Pedagogisch-didactisch handelen

Wat zie je in de lessen als je kijkt naar het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar? Om een beeld te krijgen van dit handelen, namen we een kijkje in een kleuterklas en in een vijfde klas (groep 7) van het basisonderwijs.

Een moment uit een ochtend in de kleuterklas.

De kinderen in de kleuterklas zijn na een ochtendspel vanuit de kring al zingend met hun stoeltjes naar de grote tafels verplaatst. Juf mengt water en meel aan het lage aanrecht en overziet de groep kinderen aan de tafels. Het ene lied volgt op het andere terwijl onder de knedende handen van juf het water, de meel en het gist in een stevig deeg veranderen. Nu roept juf twee kinderen bij zich. Zij delen bolletjes deeg uit aan de andere kinderen en even later is ieder kind gefocust op het kneden van zijn eigen deeg. Met eenzelfde gemak worden de broodjes enige tijd later per tafel op een bakplaat gelegd. Juf haalt de platen op en schuift ze in de oven. De kinderen krijgen een sponsje en water en maken hun eigen tafel schoon.

Een moment uit een ochtend in de vijfde klas (groep 7).

Ik zit achterin een vijfde klas. Mijn ogen gaan langs een twintigtal kleurige schilderingen aan de wand: een samenspel van rood, geel en oranje. ‘The fire is burning, destroying and healing…’ zingen de kinderen nu. Na nog een aantal liedjes zegt de leerkracht dat de leerlingen hun periodewerk[1]mogen pakken. Er komen grote blauwe schriften op tafel, vulpennen, stevige kleurpotloden en blokjes gekleurde was. Ik zie dat de schriften vol staan met handgeschreven teksten en rijke illustraties. Er staat ‘economische aardrijkskunde’ op het programma. Ik verwacht getallen, landkaarten en theorie maar de leerkracht houdt een katoenen blouse omhoog. ‘Dit is mijn favoriete zomerblouse’ vertelt ze. Ja de kinderen kennen hem wel. Die had juf in klas 3 al. ‘Hij is gemaakt van 100% katoen’ vervolgt de leerkracht. Dan pakt ze een katoenplant van de vensterbank. Er gaan direct vingers omhoog nog voor de leerkracht iets vertelt of vraagt. Wat volgt is een gesprek over de herkomst en fabricage van katoen. Daarbij kijken de kinderen ook bij elkaar in de kleding, op zoek naar labels. ’Ja dit is ook katoen, maar ook voor 10% viscose, dat is synthetisch’. De kinderen zijn betrokken. Ik zie dat de kinderen af en toe een zin of steekwoord op een kladblaadje zetten. Op het moment dat de leerkracht vertelt over de geschiedenis van de katoenteelt pakt ze even haar gitaar en gaat spelen: ‘The cottonfields back home’. Dit lied kennen de kinderen nog niet. Na afloop vragen ze of juf het nog een keer wil spelen.”

Wat zie je nu?
Wat opvalt is een leerkracht die leerlingen vanuit gevoel en betrokkenheid de wereld laat ontdekken. Tijdens de eerste lessen van de dag, de periodelessen (zie onderstaand kader over de opbouw van de dag), werken leerlingen nauwelijks uit lesboeken. Ze maken een schrift waarin zij de lesstof die wordt behandeld en de verschillende opdrachten die de leerkracht uitzet op kunstzinnige wijze verwerken. Kortom: je ziet een leerkracht die leerlingen stimuleert om met hun hoofd, hart en handen bezig te zijn. Dat is nog steeds zo na de eerste pauze, wanneer de vaklessen beginnen. Ook daarbij spreekt het onderwijs behalve de cognitieve vermogens van leerlingen ook het gevoel en de wilskracht aan door bijvoorbeeld tijdens de engelse les een gedicht uit te beelden.

De opbouw van de dag
Gedurende een periode van 3 of 4 weken krijgen de leerlingen vanaf de eerste klas (groep 3) iedere ochtend hetzelfde vak, ook wel periodeonderwijs genoemd. In de lagere klassen is dat vooral taal, rekenen, en heemkunde. Vanaf de vierde tot en met de twaalfde klas komen er naast taal en rekenen ook andere periodes bij, zoals aardrijkskunde, geschiedenis en biologie. Na die periode komt deze lesstof een tijdlang niet aan de orde; de leerstof mag even vergeten worden, tot het weer wordt opgehaald.

Vanaf de eerste pauze wisselen kunstzinnige vakken zoals muziek, schilderen, euritmie en houtbewerken zich af met denkvakken zoals taal en rekenen/wiskunde. Deze vakken komen wekelijks terug.

In het basisonderwijs deelt de leerkracht grotendeels zelf de dag in. In het voortgezet onderwijs doet vanwege de veelheid aan vakken en leraren de roostermaker dat en is de dagindeling ook afhankelijk van de leerweg die de leerlingen kiezen.

Hoe verschilt de indeling van een lesdag in het voortgezet onderwijs van een lesdag op de basisschool? Op veel vrijescholen heeft het grootste verschil te maken met de vakinhoud. Daarnaast zie je vooral overeenkomsten. Ook in de brugklassen zie je de leerlingen ’s ochtends in hun eigen mentorklas starten met periodelessen. Het contact met de leraar is er direct bij de deur waar je als leraar de leerlingen één voor één begroet. Met elke leerling is op deze manier aan het begin van de dag even contact. Tijdens de eerste lessen van de dag, werken de leerlingen ook hier nauwelijks uit lesboeken. Ze krijgen een schrift waarin zij de lesstof die je behandelt en de verschillende opdrachten die je uitzet zelf op kunstzinnige wijze verwerken. Na de eerste pauze beginnen de vaklessen en is de leerling opnieuw druk in de weer met zijn hoofd, hart en handen. In de meeste vakken kunnen de leerlingen behalve hun cognitieve vermogen ook hun wilskracht en creativiteit aanspreken. Op veel vrijescholen zie je bovendien dat de vakken zó zijn geroosterd, dat er een afwisseling is tussen de kunstzinnige vakken en de meer ‘denkvakken’ als wiskunde. Maar ook de sterk theoretische onderwerpen weet een vrijeschoolleraar vaak om te toveren tot een activerend lesonderdeel waarin niet alleen het hoofd, maar ook het hart en de handen worden aangesproken én met elkaar verbonden.[2]

Worden wie je bent in een wereld die je kent
We hebben het al eerder genoemd: het doel van het vrijeschoolonderwijs is dat leerlingen zo volledig en uniek mogelijke mensen worden (worden wie ze zijn), verbonden met het grote geheel. Bovendien streeft een vrijeschoolleraar ernaar dat de leerlingen hun handelen afstemmen op wat goed is voor dat grote geheel. De leerstof is geen doel op zich, maar iets waardoor de leerlingen zich verder kunnen ontwikkelen (zie ook uitgangspunt 3: Curriculum). Deze doelen bereik je echter niet als je alleen maar bezig bent met het aanleren van kennis, houding en vaardigheden. Minstens net zo belangrijk is dat wat aan inzicht, enthousiasme en vondsten uit de leerlingen tevoorschijn komt.[3] Geen vat vullen dus, maar een vuur ontsteken. De lessen en het handelen van de vrijeschoolleraar dagen de leerlingen uit tot een denken dat doordrongen is van gevoel en trainen de wilskracht.[4]

Hoewel de inhoud van de lessen uiteraard verschilt per leeftijdsfase, hanteert de vrijeschoolleraar steeds dezelfde pedagogisch-didactische uitgangspunten. Wat deze uitgangspunten in de praktijk voor jou als leraar betekenen, lees je hieronder. Verschillende aspecten van het pedagogisch-didactisch handelen komen aan de orde, allen om de lesstof ook werkelijk ontwikkelingsstof voor de leerling te laten zijn.

Contact
Het contact met de leraar is er direct bij de deur waar je als leraar de leerlingen een voor een begroet en verwelkomt. In de les is contact tussen leraar en leerling van groot belang, maar ook buiten het klaslokaal is er veel tijd voor de ontwikkeling van de leerlingen. Dit zie je bijvoorbeeld bij de leerlingenbesprekingen die de meeste vrijescholen vast op het programma hebben staan; een bijeenkomst van de leraren waarbij de cijferlijst secundair is en het gesprek gaat over de individuele ontwikkeling van elk kind. Want die ontwikkeling is een belangrijk uitgangspunt voor jouw pedagogiek en didactiek, oftewel: je pedagogisch-didactisch handelen.

Ontdekkend leren
Een leerling die tijdens het verwerken van de lesstof niet alleen iets over de wereld leert, maar ook zichzelf leert kennen, dat is wat de vrijeschoolleraar nastreeft als hij het heeft over ontdekkend leren en vooral ook het zelf verwerken van de lesstof met open en/of kunstzinnige opdrachten. Deze vorm van leren maakt een innige verbinding mogelijk van de leerling met het geleerde. Wat doe je als leraar precies? Je laat leerlingen de fenomenen van de wereld ontdekken en dat betekent dat je de verleiding probeert te weerstaan om direct de theorie uit te leggen. In plaats daarvan geef je de leerlingen de mogelijkheid om omvangrijke vraagstukken zelf te onderzoeken en te leren begrijpen. Zo leren zij nieuwsgierig en onderzoekend in het leven te staan en zich met de wereld te verbinden. Als leraar kun je bijvoorbeeld een grammaticale constructie presenteren door het vertellen van een verhaal waarin deze constructie veel voorkomt. Vervolgens kan je leerlingen vragen stellen zodat de verschillende kenmerken van het fenomeen doorgrond worden. Daarna gaan de leerlingen zelf creatief aan de slag en maken zij zinnen waar de betreffende grammatica in voorkomt om het begrip te verbreden en de stof eigen te maken. Je presenteert als leraar zo eerst een context waarin het concept geplaatst wordt. Vervolgens onderzoeken de leerlingen het gepresenteerde waarbij zij hun eigen denken inzetten en de concepten verrijken met hun gevoelens die daarbij naar boven komen drijven. Leerlingen verbinden hun eigen ervaring met het intellectuele concept dat behandeld wordt. Dit is wezenlijk anders dan concepten aanreiken in kant-en-klare definities of instructies, wat soms nodig is om bepaalde leerdoelen met leerlingen te bereiken. Als leraar weeg je steeds af wanneer je welke aanpak hanteert.

Beelden
Je wilt dus dat de leerlingen de lesstof verbinden met hun eigen ervaringen. De volgende vraag is: hoe dan? Een veel gebruikte werkwijze is het gebruik van beelden, vergelijkingen en metaforen. Wanneer je als leerkracht met beelden werkt, laat dat ruimte voor de leerling om de betekenis en het begrip in de loop van de tijd bij te schaven. Neem een les sterrenkunde als voorbeeld: de leraar gaat met de leerlingen naar buiten om zich te verbazen over de overdonderende hoeveelheid aan sterren. De leraar wil de leerlingen ‘voorbereiden’ op wat zij gaan zien, zodat zij niet meteen volledig opgaan in de ervaring van het zien. Hij vertelt daarom over de Oude Grieken en hoe zij in de sterren een weerspiegeling van het menselijke leven zagen en zo leerden over het menselijke leven. Als voorbeeld neemt hij de constellatie Cassiopeia die de Grieken als troon van de ijdele koningin zagen die opschepte over haar schoonheid en het feit dat zij mooier was dan de zeenimfen. Zij werd daarvoor gestraft en moet nu in eeuwigheid rond de poolster draaien, vertelt de leraar. Waarom nu precies dit verhaal? Het helpt leerlingen niet alleen de constellatie beter te onthouden, het kan ook een aanleiding zijn voor een gesprek over hoe een voorliefde voor oppervlakkigheden de focus weg kan halen van levenskwesties die echt belangrijk zijn.

Het voorbeeld van Cassiopeia laat zien hoe een verhaal levendige beelden oproept en zo de leerling helpt om zich te verbinden met het onderwerp. Dit in tegenstelling tot vaste, gedefinieerde concepten. Een leerling die als feit voor een toets moet leren dat ‘Cassiopeia tegen de klok in rond de Poolster draait’, zal dit gegeven na de toets snel weer vergeten. Een leerling die zich door het verhaal verbonden heeft met het universum, zal voor altijd deze verbondenheid kunnen blijven voelen.

Wanneer je met beelden of metaforen werkt, zoals bij alle kunstzinnige creaties, laat dat ruimte om de betekenis en het begrip in de loop van de tijd bij te schaven. Het begrip kan meegroeien met de leerling en de leerling kan er steeds weer een nieuwe betekenis aan toekennen.

Hart-hoofd-handen
Het voorbeeld van Cassiopeia laat ook goed zien hoe je als leraar op de vrijeschool de leerling zowel in het denken, het doen als de beleving wil aanspreken. Het onderwijs richt zich op het actief bieden van ruimte voor zelfstandig handelen (willen), ervaren (voelen) en begrijpen (denken). Het leerproces is een samenwerking van deze drie domeinen en zij worden op deze manier blijvend met elkaar verbonden. Het doel van deze werkwijze is om vanuit de lesinhouden en gezamenlijke activiteiten, via beleving en kunstzinnige verwerking toe te werken naar begripsvorming en kennisverwerving. Zo schreef een leerling uit de elfde klas (vijfde klas voortgezet onderwijs): “We mogen veel zelf ontdekken, je kunt je eigen twist eraan geven, ik ervaar vrijheid dat ik creativiteit en ideeën kwijt kan.” [5]

Het werken met hart, hoofd en handen doe je zowel in de vaklessen als in het periodeonderwijs. Leraren zijn zich bewust van de drie gebieden en streven ernaar het meest passende evenwicht te vinden tussen de drie én de gebieden met elkaar te verbinden. Hierbij is ook steeds de ontwikkelingsfase van de leerlingen van belang (zie uitgangspunt 2: leeftijdsfasen), net zoals de individuele ontwikkelingsvragen en de sociale dynamiek binnen de klas. Vanuit pedagogisch oogpunt wordt afgewogen wat op dat moment nodig is, steeds met deze drie gebieden in gedachten.

De leerling als ontwerper
Leraren streven ernaar dat de leerlingen zich de leerstof zo eigen maken dat het hun persoonlijke vermogens en vindingrijkheid versterkt. Dat zal de volwassen mens later namelijk nodig hebben (naast feiten natuurlijk, maar die zijn ook op te zoeken). Leerlingen schrijven op de vrijeschool zelf de teksten van hun eigen lesboek. In lagere klassen schrijven ze deze over, maar meer en meer gaan ze zelf formuleren. Kinderen maken tekeningen van hoe de molen werkt, van landkaarten, van planten, van het skelet, van proefopstellingen enzovoort. Zo ontstaan de (periode)schriften, die tegelijkertijd verwerking en lesboek zijn. En zaken die niet altijd bewaard blijven: ze maken in de vijfde klas (groep 7) van klei de loop van de Rijn na en marcheren als zesdeklassers in Romeinse slagordes over het plein. Wanneer kinderen op deze manier uitgenodigd worden zelf actief bezig te zijn, wordt de leerstof een deel van henzelf.

Werken vanuit een geheel
Om zicht te houden op het geheel proberen leraren de leerlingen steeds de wereld te laten ontdekken vanuit het geheel. Een verzameling van losse feiten vertelt ons weinig over de ware aard van de mens en de wereld. Net zoals je de leerlingen holistisch kunt benaderen, kun je ook de leerstof die je de leerlingen laten beleven, holistisch aanreiken. In het vrijeschoolonderwijs streven leraren ernaar om nieuwe ervaringen, begrippen, fenomenen aan te bieden vanuit een rijke context, het grotere geheel, om van daaruit in te gaan op de onderdelen daarvan. Vervolgens rondt de leraar de les of lessenserie af door weer terug te gaan naar het geheel. Op deze manier kunnen de leerlingen de heelheid van de wereld, de samenleving en hun eigen plaats daarin, steeds ervaren.

Herhaling, ritme en de werking van de nacht
Hoe zorg je als leraar ervoor dat leerlingen plezier in het leren houden en het leren ook als betekenisvol ervaren? Een goede en zinvolle manier is om niet te veel informatie in één keer aan te bieden. De leerling heeft tijd nodig om het geleerde te verwerken. Herhaling van het eerder geleerde en een vast ritme van les- en curriculumopbouw dragen hieraan bij. Op deze manier hebben leerlingen de kans om even afstand te nemen van een onderwerp en het zich eigen te maken.

In het vrijeschoolonderwijs is ‘de werking van de nacht’ een bekende uitdrukking. Deze uitdrukking wijst op de nacht die leerlingen nodig hebben om een onderwerp echt eigen te maken. Wanneer leraren de leerlingen niet vragen de lesstof van die dag direct te reproduceren, geven zij hen de kans om er even afstand van te nemen. Oftewel: ‘er een nachtje over te slapen’. Zo’n nachtje erover slapen kan helpen om concepten te overdenken, te herontwerpen en opnieuw op te bouwen. Is het altijd mogelijk om de leerlingen deze tijd te geven? Het is het nastreven waard. Geef je periodelessen, dan is dit een uitgelezen kans om met werking van de nacht rekening te houden. Ideaal zou zijn als de leerlingen pas de volgende dag de aantekeningen van een les uitwerken. Op die manier geef je leerlingen de kans om verdieping te geven aan hun begrip en hun kennis te verstevigen.

Herhaling gebeurt dus in de vorm van een ritme: een nieuw onderwerp presenteren op de eerste dag, opfrissen, herhalen, opnieuw creëren en toepassen op de tweede dag. Daarna blijven leraren en leerlingen werken met de lesstof waarbij er regelmatig herhaald wordt. Veel (vak)leraren zien hun leerlingen echter niet elke dag. Soms zitten er twee dagen tussen de contactmomenten, in sommige gevallen zelfs een week. Is het dan ook mogelijk om te werken met het ritme van herhaling? Zeker, al zal je dan meer tijd moeten besteden aan het opfrissen van de lesstof van de vorige les.Herhaling, ritme en de werking van de nacht

Vergeten en herinneren
Het leerproces zelf profiteert ook van een ritme: het ritme van vergeten en herinneren. In het leren bestaat een onderscheid tussen vaardigheden die regelmatige oefening vragen, zoals taalvaardigheden, muziek, wiskunde en het introduceren van nieuwe leerstof. Nieuwe ervaringen of nieuwe leerstof kun je als leraar vaak het beste introduceren wanneer eerder geleerde vaardigheden goed eigen gemaakt zijn. Nadat je enkele weken intensief met een bepaald nieuw onderwerp hebt gewerkt in de periodelessen, laat je het onderwerp weer los. Je laat de leerstof rusten, zodat de leerling het kan vergeten en later weer kan herinneren. Herinneren, ophalen, wordt dan een opnieuw opbouwen van de beleefde leerstof, een actief proces dat voor iedereen individueel kan verschillen. Je zal zien dat de leerlingen zich de lesstof eigen hebben gemaakt op een manier die bij hen past en voor iedereen verschillend is.[6]

Ademend onderwijs
Kunstzinnig onderwijs is ook de afwisseling tussen opgaan in een fenomeen en reflecteren, naar binnen keren.[7] Dat noem je ook wel ‘ademend onderwijs’. [8]Het streven is om elke les en elke dag zo op te bouwen dat inademen en uitademen in een gezonde afwisseling plaats kunnen vinden.

Dat klinkt nog abstract. Hoe zorg je als leraar dat je onderwijs ‘ademt’? Helpend is om de werkvormen die je kiest regelmatig af te wisselen. Vaak kun je zo de interesse en aandacht vasthouden en dat werkt enthousiasmerend. Het is aan jou als leraar om een variatie aan activiteiten aan de klas aan te bieden die past bij de spanningsboog van de klas. Dit vraagt natuurlijk de nodige flexibiliteit: je houdt immers steeds in de gaten hoe de stemming in de klas is en wisselt van werkvorm wanneer het moment daar is. Ook kan je als leraar al bij het plannen van je les rekening houden met het moment van de week waarin je met de leerlingen werkt. Op maandagochtend kun je iets anders van de leerlingen verwachten dan op vrijdagmiddag. Daar kun je met de gekozen werkvorm op inspelen zodat de leerlingen datgene doen, wat op dat moment van de week of op dat moment van de dag, het meest gezond is.[9] Hieronder enkele voorbeelden van activiteiten die je onder in- en uitademen kunt scharen.

Zeven levensprocessen

De vrijeschooldidactiek is gebaseerd op de menskunde. Een van die menskundige aspecten is leren aan de hand van de ‘zeven levensprocessen’: opname, aanpassing, vertering, afscheiding, opbouw, groei/ontwikkeling en vernieuwing. Deze processen vinden op alle niveaus plaats; van de celstofwisseling, de menselijke vertering tot aan de opname van licht en beelden via de ogen. Maar dus ook in denkprocessen.[10] Dan ziet het er als volgt uit: waarnemen (opname), verbinden (aanpassing), verwerken (vertering), individualiseren (afscheiding), oefenen (opbouw), uitbreiden (groei/ontwikkeling) en scheppen (vernieuwing). Leerlingen leren door zelf waar te nemen zich gevoelsmatig met een onderwerp te verbinden, dan regels en patronen te ontdekken om vervolgens zelf te oefenen. Door verschillende soorten verwerkingsopdrachten te doen die gevoel met denken verbinden en die het nodige doorzettingsvermogen vragen, ontwikkelen leerlingen hoofd, hart en handen. In het kader hieronder zie je een voorbeeld van hoe dit uitpakt voor een grammatica-onderwerp.

Voorbeeld van grammaticaonderwijs

Waarnemen
De leraar vertelt een verhaaltje waarin de grammaticale structuur die op het programma staat zo veel mogelijk voorkomt. Het verhaaltje kan van alles zijn: een (fictieve) anekdote uit het leven van de leraar, een verhaaltje over een leeftijdsgenoot van de leerlingen of een verhaaltje dat gaat over iets wat de klas gezamenlijk heeft meegemaakt. Natuurlijk kan het verhaal ook schriftelijk aangeboden worden. Dat geeft soms meer rust in een klas of kan nodig zijn bij individueel leren. Wel mist dan de menselijke interactie. Het inleidende verhaal dient om het gevoel aan te spreken.

Verbinden
Vervolgens stelt de leraar vragen aan de klas, waarbij bij het antwoord de aan te bieden grammaticale structuur (bijna) automatisch gebruikt wordt. Zo gebruiken verschillende leerlingen steeds de grammaticale structuur. De leerlingen die niet spreken, horen de structuur meerdere malen. De leraar schrijft de antwoorden met de grammaticale structuur erin op het bord.

Verwerken en individualiseren
Nu kan je als leraar vragen welke patronen de leerlingen hebben ontdekt/herkennen en welke grammaticaregel zij hieruit zouden kunnen formuleren. Ook dit komt op het bord. De leerlingen schrijven de regel in hun grammaticaschrift.

Oefenen en uitbreiden
Alle leerlingen kunnen de regel gaan toepassen en bewust schriftelijk en mondeling oefenen. Sommige grammatica leent zich ook goed voor ouderwets klassikaal opzeggen (reciteren): I am, you are, he/she/it is etc. Dan slijt het lekker in. Dat kan ook met een liedje waarmee je direct ook de wilskracht en het sociale aspect (luisteren naar de ander en je eigen spreken daarop afstemmen) stimuleert.

Het advies is om leerlingen zo snel mogelijk zelf of in groepjes zinnen te laten maken om creativiteit, eigenheid en autonomie te stimuleren. Invuloefeningen beperk je of vermijd je zelfs helemaal. Je kunt de leerlingen vaak zinnen af laten maken, of zinnen laten verzamelen (present continuous: stel je voor je loopt in de stad, wat zijn mensen allemaal aan het doen?)

Scheppen
In de laatste fase oefenen de leerlingen de grammatica in creatieve spreek- en schrijfopdrachten. Geef eens een titel, beginzin, enkele woorden of een situatie waarbij leerlingen creatief schrijven of spreken. Er zijn veel spelvormen waarbij een bepaalde grammaticale structuur goed geoefend kan worden. Deze kun je heel goed in deze fase doen. Vaak zit daar ook een groot sociaal aspect aan.

Omdat grammatica vaak bestaat uit hoofdregels en uitzonderingen of toevoegingen, herhaal je soms bepaalde fases.

De leraar als ontwerper

Het is je misschien opgevallen dat de leraar op een vrijeschool niet vanzelfsprekend uit een lesboek werkt. Veel lessen ontwikkelt de vrijeschoolleraar zelf. De leraar zet daarbij zijn eigen specifieke talenten en vermogens in. Hij wordt brenger van zijn eigen lesstof. Dat geeft een directer contact tussen leraar en klas. Omdat hij zijn klas en individuele leerlingen goed kent kan hij daarnaast optimaal aansluiten bij hun mogelijkheden en affiniteiten. Of de uitdaging bieden die nodig is. Daarnaast: de leerlingen krijgen een voorbeeld van een mens die zelf zoekt, zijn talenten inzet, leert, scheppend bezig is. Dit geeft hen een direct voorbeeld van de scheppende, lerende mens, en leert hen hoe ze later zelf ook schepper kunnen zijn. Ze zullen ook zien dat de leraar niet perfect is, niet alles weet, soms worstelt. Over de achtergrond van deze verantwoordelijkheid van de leraar en de vraag hoe je dat in je dagelijkse praktijk aanpakt, gaat het volgende uitgangspunt: de autonomie van de leraar. Voor dit uitgangspunt is het vooral belangrijk te noemen dat je bij het ontwerp van je lessen de bovenstaande aspecten van het pedagogisch-didactisch handelen in je achterhoofd houdt. Maar vergeet niet: je hoeft niet alles in één keer te kunnen. Frank de Kiefte zegt in het interview: “Je mag ploeteren”. Daarnaast mag je ook afkijken, lenen, spieken bij een collega en van het internet. Als je maar altijd voor ogen houdt, dat de manier die je gezien en nagebootst hebt niet dé manier is waarop het gedaan zou moeten worden in de vrijeschool. Het is één manier; er zijn vele andere manieren. En zo, al zoekend, vind je je eigen weg. Je inspiratiebronnen en je maatstaven voor je handelen en de lessen die je voorbereidt, zijn je leerlingen, het vak dat je geeft en de uitgangspunten hierboven beschreven. Laat je je op die manier door de kinderen en door de achtergronden inspireren en maak je op deze manier je lessen, dan ben je een kunstenaar die scheppend bezig is. Dan maak je kunstzinnig onderwijs. Dan wordt pedagogie tot kunst.

Het goud van Waldorf (Seizoener 2019)

Kiefte, F., de (2019). De kunst van de didactiek. Zeist: Uitgeverij Christofoor.

Koster, R. (2015). Steiners didactiek in een nieuw jasje: de implementatie van Hedendaagse Vrijeschool Didactiek bij het Rudolf Steiner college Haarlem.

Reizen door periodeland, door Frank Lutters. kenniskring lectoraat: waarden van het vrijeschoolonderwijs. Hogeschool Leiden

Avinson, K., & Rawson, M. (2014). The task and content of the Steiner-Waldorf curriculum. Floris Books. (gebaseerd op Pädagogische Auftrag und Unterrichtsziele vom Lehrplan der Waldorfschule van Tobias Richter)

Rudolf Steiner’s Curriculum for Steiner-Waldorf Schools

Zijl, R., van (2002). Pedagogie een kunst een kunde. Zeist: Uitgeverij Christofoor.

Avinson, K., & Rawson, M. (2014). The task and content of the Steiner-Waldorf curriculum. Floris Books. (gebaseerd op Pädagogische Auftrag und Unterrichtsziele vom Lehrplan der Waldorfschule van Tobias Richter)

Artikel op de website van Antroposana: Etherlichaam: een vlucht zwermende roeken

• Kiefte, F., de (2019). De kunst van de didactiek. Zeist: Uitgeverij Christofoor.
• Kiefte, F., de (2006). In gesprek over leren en didactiek. Zeist: Uitgeverij Christofoor.
• Passenier, H. (2020). Waarden in het onderwijs: ondersteuning van een lesontwerp. Zeist: Uitgeverij Christofoor.