Spirituele oriëntatie

Spreuken
Het is tien voor acht. Het is druk op school. De leraren leggen spullen klaar, kopiëren materiaal, maken een bordtekening, sluiten zaken kort met elkaar of beantwoorden nog snel even die ene e-mail. Hectiek alom. Om acht uur verstomt dit alles. De leraren staan nu in een grote kring in de zaal. Het is stil. Eén van de leraren zegt de weekspreuk op. Een spreuk die past bij het jaargetijde, een tekst die om bezinning vraagt. Dan volgt de dagelijkse lerarenspreuk, de spreuk die iedere ochtend van de dag klinkt:

_‘Vanuit de geestelijke wereld is dit kind tot ons afgedaald. Zijn raadsel willen wij doorgronden, van dag tot dag en van uur tot uur.’ _

Het is nog even compleet stil. Dan wensen de leraren elkaar een goede dag en de groep gaat weer uiteen. Ongeveer een half uur later druppelen de leerlingen binnen. Bij de deur van het klaslokaal begroet de leraar hen allemaal persoonlijk. ‘Goedemorgen, hoe is het met jou?’ Er is even écht contact. Niet veel later staan alle leerlingen achter hun stoel en zeggen zij samen met de leraar de ochtendspreuk op. In de onderbouw (groep 3 t/m 8) zeggen enkele kinderen na de ochtendspreuk hun eigen spreuk op. Alle kinderen dragen de eerste maanden van het schooljaar, iedere week op een vast moment, de spreuk voor die zij aan het einde van het vorige schooljaar van hun leerkracht hebben gekregen. In het voortgezet onderwijs zeggen de leerlingen wel iedere dag gezamenlijk de ochtendspreuk op, maar niet meer elk een eigen spreuk.

Zoeken naar het wezenlijke
Tijdens een heemkundeperiode in klas 2 (groep 4) kijken de kinderen naar de bomen in hun omgeving. De leerkracht vertelt over de bomen alsof het personages zijn. Op het bord staan twee versjes. Eén over de eik en één over de berk. In het ritme van de beide versjes komt het karakter, het wezenlijke van de boom naar voren.

In het voortgezet onderwijs krijgen de leerlingen ook opdrachten waarin de zoektocht naar het wezenlijke van de dingen centraal staat. Bij een boekverslag maken de leerlingen bijvoorbeeld een illustratie die de kern van het verhaal weergeeft.

Op veel scholen besteedt de leraar in de elfde klas een periode aan het Parcivalverhaal. Het Parcivalverhaal wordt hier verteld als een voorbeeld van een ontwikkelingsweg en het zoeken naar je levenslot, zonder dat dat er als zodanig bij wordt gezegd. Aan de hand van vragen, stelt de leraar thema's aan de orde. Die vragen gaan over thema’s uit het verhaal, zoals het belang van je eigen naam, het gezin waarin je opgroeit en wanneer en hoe je vragen stelt aan een ander. Hierbij reflecteren de leerlingen op zichzelf en leren zij hun blik op de ander en op de omgang met hen te richten.

Samenhang zichtbaar maken
Tijdens de periode geometrie in groep 8 (klas 6) komen wiskunde, kunst en biologie elkaar tegen. De kinderen komen vanuit de rechte lijn en de cirkel tot de meest fantastische geometrische figuren. Deze geometrische figuren zien we ook terug in de natuur: in bloemen, in een bijenraat, een slakkenhuis. Meetkunde, kunst en natuur blijken alles met elkaar te maken te hebben. Ze staan niet op zichzelf, ze vormen een geheel. Dit gegeven raakt aan dat ‘hogere, geestelijke in of buiten de mens’.

Kunstzinnige vakken
Op een vrijeschool zijn de leerlingen van kleuterklas tot eindexamen veel kunstzinnig bezig. Ze schrijven en tekenen iedere dag in hun periodeschriften. Ze schilderen, bewerken hout, boetseren, zingen en spelen toneel. Ook deze kunstzinnige vakken hebben een spirituele dimensie. Uit één en dezelfde opdracht ontstaan allemaal unieke werken. Tijdens een kunstzinnige activiteit toont de leerling namelijk zijn eigenheid. Vanuit de spirituele oriëntatie zou je kunnen stellen dat de leerling ‘naar binnen’ gaat, zijn geestelijke kern ontmoet en iets daarvan meeneemt naar de fysieke wereld. Iedere leerling schept een eigen beeld.

Foto: Frithjof de Zwart, https://houtmotief.nl

Ergens een nachtje over slapen
In het periodeonderwijs heeft de leraar de mogelijkheid om de ene dag nieuwe leerstof aan te reiken en daar de volgende dagen weer op terug te komen. Gedurende de drie weken dat de periode meestal duurt kunnen de leerlingen de stof zo verwerken dat die hen eigen wordt. Soms kun je zien dat een leerling echt een stap heeft gemaakt en anders, met meer inzicht, het onderwerp begrijpt of er beter mee aan de slag kan.

Waarom zou je je als leraar willen oriënteren op iets spiritueels? En waarom willen vrijeschoolleraren dat de leerlingen zich ‘verbinden met hun geestelijke kern en die van de wereld’? De antroposofie gaat ervan uit dat ‘ieder kind vanuit de geestelijke wereld afgedaald is naar de aardse wereld’. En dat ieder kind zich in de geestelijke wereld iets heeft voorgenomen dat het hier op aarde wil uitvoeren. Het kind heeft zijn geestelijke kern verbonden met een fysiek lichaam. Het leeft nu als een unieke geestelijke kern in een aards lichaam, in een aardse ‘verpakking’ om hier op aarde een opdracht uit te kunnen voeren. Bij de geboorte raakt, zo veronderstelt de antroposofie, dit voorgeboortelijk voornemen onbewust. Toch wil de opgroeiende mens zicht krijgen op vragen als: wat ben ik? Wie ben ik? Wat kom ik hier doen? Welke talenten heb ik? Welke vermogens wil ik hier ontwikkelen? Daarnaast wil het, vanuit al zijn vezels, deze wereld leren kennen en bewoner van deze wereld worden. De opvoeders, ouders en leraren zijn degenen die hen daarin - op weg naar volwassenheid - bijstaan.

Hier ligt ook de bedoeling van de lerarenspreuk die op veel scholen klinkt en die hierboven is beschreven. Door deze lerarenspreuk uit te spreken, iedere dag opnieuw, staan leraren in de hectiek van al hun bezigheden even stil bij de kern van hun taak: het kind. En dan vooral bij de vraag: wie is dit kind? En niet enkel: wat moet dit kind weten?

De antroposofie beschrijft de mens dus als een fysieke verschijningsvorm met een geestelijke kern (zie ook uitgangspunt 1: Menskunde en uitgangspunt 2: Ontwikkelingsfasen). Maar dat is niet het enige. De fysieke wereld heeft namelijk ook een geestelijke kern. Dat klinkt ingewikkelder dan het is. Alles wat je ziet is namelijk een manifestatie van iets wezenlijks. Iets wat ook in de geestelijke wereld bestaat en in de aardse wereld zichtbaar wordt. Bijvoorbeeld: de eikenboom zoals je die in het park tegenkomt, is een manifestatie van het wezen ‘eik’. De fysieke leeuw is de uiterlijke verschijningsvorm van het wezen ‘leeuw’. Nog iets abstracter: de fysieke kleur rood is de uiterlijke verschijningsvorm van het wezen ‘rood’. De klank K, het uiterlijk van het wezen ‘K’. Het wezenlijke verschijnt op aarde in de aardse, voor iedereen waarneembare vorm. Deze manier van waarnemen noemen we de Goetheanistische fenomenologie en kan door veel oefenen worden verworven. Tom Van Gelder beschrijft hoe dat goed en gedegen te doen.

Volgens het antroposofische mensbeeld worden gedurende de nacht de indrukken van de dag verwerkt en krijgt de mens helderder zicht op het wezenlijke. Hoe meer we overdag het karakteristieke proberen te zien, hoe sterker dit kan werken. Als het kind in de les karakteristieke elementen van de klank K heeft ervaren, kan het in de nacht het wezen van de klank K beter ontmoeten, herkennen en leren kennen (zie ook herhaling en ritme). Als het kind de volgende dag dan weer naar school gaat kan het de letter en klank K beter in de buitenwereld waarnemen en begrijpen. Zo gaat het kind zich vertrouwd voelen in de wereld.
Je herkent het misschien zelf ook wel. Als je bezig bent met een vraagstuk, een klus, helpt het soms om er een aantal dagen mee rond te lopen. Om er ‘een nachtje over te slapen’. De volgende ochtend vind je soms zomaar de oplossing voor iets dat de vorige avond nog een groot vraagstuk leek.

Maar het gaat niet alleen om de eik, niet alleen om de leeuw, de klank K of de kleur rood. Het gaat uiteindelijk om het leren kijken, waarnemen, het wezenlijke leren zien. Later zullen deze kinderen met zaken geconfronteerd worden die leraren en opvoeders hen niet hebben geleerd. En dan gaat het erom dat ze als volwassen mens in staat zijn om zich zo in te leven in deze nieuwe waarneming of ervaring dat ze iets van het wezenlijke te pakken krijgen en zich dan afvragen: wat vraagt dit van mij?

Goed om nog even te noemen is de bijzondere aandacht die vrijescholen aan de viering van jaarfeesten geven. De beweging van de natuur door het jaar heen kun je spiritueel beleven. Dat zie je in alle religies terug, waar feesten verbonden zijn aan het ritme van de natuur.

De spirituele oriëntatie is tweeledig. Ten eerste gaat het over de vraag: hoe krijgt de leraar zicht op het wezen van het kind, zicht op zijn raadsel? Ten tweede gaat het over de vraag: hoe leert hij de kinderen de wereld waarnemen zodat zij het wezenlijke leren kennen door de waarneembare verschijnselen heen? Hier zouden ook twee houdingen kunnen passen: eerbied voor wat geworden is en enthousiasme voor dat wat de kinderen hier op de aarde tegenkomen, wat ze hier allemaal kunnen gaan waarnemen en wat zij gaan worden.

De eerste weg ligt in de verbinding, de ontmoeting vanuit deze vraag: wie ben jij? Of wat ben jij? Dat vraagt de leraar zich af wanneer hij aan het begin van de dag of het begin van de les de leerlingen begroet, ze even in de ogen kijkt en misschien vraagt ’goed geslapen?’ Het is daarbij belangrijk dat de leraar bij deze leerling stilstaat en dat de leerling kan ervaren: ik doe ertoe. Het gaat om mij.

Ook de activiteiten, de vakken, kunnen goed zichtbaar maken, wat er aan mogelijkheden in een kind ligt of op welke gebieden het zich moet inspannen, waar het een flinke worsteling moet doormaken. Vooral in de vrije, open opdrachten wordt dat het meest zichtbaar. Bijvoorbeeld na het leren kennen van een nieuwe letter, de eerdergenoemde K, gaan de kinderen de letter K spreken en schrijven. In hun spraak, in hun tekening wordt behalve de K ook iets van de kinderen zelf zichtbaar. En nog meer als ze deze K met kleurkrijt op een groot vel mogen tekenen. En nog een keer, en nog een keer. Er verschijnen dan grote krachtige tekeningen van de K, maar ook kleine bibberige en voorzichtig getekende. Zo ziet de leraar iets van het raadsel van het kind. Het raadsel wordt concreet en de leraar kan zich afvragen: hoe zit jij in elkaar? Wat heb jij nu nodig? Of hij ziet juist een kracht, een talent.

‘Soms zie je dat een kind echt gevoel heeft voor het maken van een vlechtvorm. Je ziet dat dit kind gevoel heeft voor het om elkaar heen gaan van de lijnen. Dat het kind zich in kan leven in wat er gebeurt en dat vervolgens op papier, d.m.v. kleurintensiteit of schaduwwerking, kan weergeven.’
Jaap Veenstra - leraar Widar Vrijeschool, Groningen.

Het spirituele in de lesstof
Ook de tweede weg - Hoe leren we de kinderen de wereld waarnemen opdat ze het wezenlijke zien, door de waarneembare verschijnselen heen - gaat via verbinding.

Het aanleren van iets nieuws uit de buitenwereld begint met een eigen verdieping door de leraar van de nieuwe leerstof: wat is bijvoorbeeld het wezenlijke van de eik, de berk, de klank K? Waaraan wordt dat waarneembaar? Vervolgens zoekt de leraar naar mogelijkheden om de leerlingen dit te laten ervaren, rekening houdend met de leeftijd(sfase). In een eerste klas komt het karakteristieke van de klank K terecht in een verhaal, een versje, met typische K-woorden: kracht, kappen, koppig , klaar. Uit het verhaal ontstaat het letterbeeld. (zie kunstzinnig onderwijs, Wat een Kunst).

Bij een heemkundeperiode in klas 2 (groep 4), leren de leerlingen de versjes van de berk en de eik, zoals in het begin genoemd, en schilderen of tekenen ze de bomen.
In een klas 4 (groep 6) vertelt de leraar bijvoorbeeld over de leeuw, zó dat de kinderen zich geheel kunnen inleven in hoe dit dier over de hete savanne zwerft. Maar de leraar vertelt ook concrete feiten. De feiten dienen ervoor om de beleving exacter te maken. In een boetseerles ervaren de kinderen vervolgens hoe de lengte van de poten kan uitmaken of het dier op een leeuw of op een hond gaat lijken.
Bij een vak als rekenen zoeken leraren naar bijzondere verhoudingen binnen die machtige getallenwereld. Hier past vooral ook beweging. Een hele tweede klas telt tot 24. Een deel van de kinderen klapt in de handen op de antwoorden van de tafel van 2, een groepje anderen op de antwoorden van de tafel van 3 en weer een ander groepje op de antwoorden van de tafel van 4 of van 6. Tot ieders vreugde zijn er een paar momenten dat iedereen tegelijk in zijn handen klapt.

In de achtste klas (2e klas VO) vertelt geschiedenisleraar Hanneke levendig en feitelijk over de personen Philips de Tweede en Willem van Oranje. ‘De lesstof van de achtste klas, de vaderlandse geschiedenis, geeft mij de gelegenheid om aan de hand van Philips de Tweede en Willem van Oranje het verschil aan te geven tussen de denkwereld van een Middeleeuwer en een renaissance-mens. Maar ik waak er voor de één als beter of verder ontwikkeld neer te zetten. Het gaat om het anders-zijn.’
In de de achtste klas probeert de leraar de leerlingen het wezenlijke van de dingen te laten ervaren. Hanneke: ‘Het gaat mij niet alleen om de pure feiten. Het gaat om het kunnen inleven in en meeleven met verschillende manieren van in het leven staan. Het gaat om een bewustzijn van verschillende manieren van denken, voelen en leven. Maar, gezien de leeftijd van de leerlingen, nog altijd in een verhalende sfeer.’ (Zie interview Hanneke van der Steen, leraar Parcivalcollege, Groningen)

Werking van de nacht
De vorige paragraaf ging over het belang van de nacht. Vanuit de antroposofie is de gedachte dat niet alleen de leerling maar ook de leraar tijdens de nacht in contact staat met de geestelijke wereld. Vanuit dat idee kan de leraar op een onbewust niveau het wezenlijke van de leerling ontmoeten. Hoe ziet dat er concreet uit? Sommige opvoeders worden 's morgens wakker met een inval. Anderen zien zichzelf tot hun eigen verrassing ineens iets doen wat dit kind of deze klas op dit moment juist nodig heeft. Wat kan de leraar doen om die werking te activeren en te stimuleren? Het vraagt vooral om voorbereiding. Het vraagt om een voortdurend, onbevangen en oordeelloos kijken. Dat klinkt lastig om concreet te oefenen en dat is het in zekere zin ook. Wat helpt is om te proberen het karakteristieke van de leerling te zien. Met een goede observatie van al zijn of haar uiterlijke verschijningsvormen, lichaamsbouw, gedrag en het werk dat uit diens vingers komt, kan de leraar al een heel eind komen. De leraar kan bijvoorbeeld ’s avonds terugblikken op de dag en de wezenlijke ontmoetingen of onverwachte voorvallen tijdens de dag opnieuw voor de geest halen. Zo kunnen leraren zich ook even concentreren op het beeld van één of meerdere leerlingen, misschien hebben zij ook een vraag omtrent een kind, de wijze waarop zij iets voor deze leerling kunnen betekenen. Dit alles kunnen zij in de nacht meenemen. De volgende dag kunnen zij een moment nemen om te kijken of zij een nieuwe ingeving hebben gekregen. Soms valt hen een antwoord binnen in de loop van de dag.

Yvette van Eerten gebruikt de werking van de nacht voor uiteenlopende vraagstukken. ’Het kan over een individueel kind gaan, over een klas als gemeenschap, maar ook over de manier waarop ik de volgende periodestof zal aanbieden. Het proces verloopt meestal als volgt: ik loop met iets rond wat knelt en ik ben me ervan bewust dat ik geen antwoord weet. Vervolgens formuleer ik mijn vraag en geef het over, vanuit de overtuiging dat ik niet alles zelf hoef op te lossen. Ik stel me open voor hulp en daarmee voor mogelijke antwoorden. Wat er werkt? In elk geval iets groters dan ik. Iets dat ik niet kan waarnemen.’ Yvette voegt eraan toe dat ook overdag de geestelijke wereld zich soms lijkt te openen. ‘Stilte en rust zijn daarbij voor mij belangrijke voorwaarden.’
En de antwoorden komen vaak vanuit een onverwachte hoek. ‘Ik staar uit het raam, zie kinderen buiten spelen en dan weet ik het ineens: dat kind dat niet lekker in zijn vel zit, moet ik stimuleren om meer te spelen.’

Getuigschrift
Uit alle ontmoetingen in een heel schooljaar schrijft de leraar van de onderbouw (groep 3 t/m 8) de getuigschriftspreuken voor de kinderen. De spreuk die ieder kind het jaar daarop wekelijks laat klinken. Het maken van een spreuk en een beeld is een kunstzinnig proces. Op die manier willen leraren iets van het wezen van deze leerling te pakken krijgen en weergeven. Zij zoeken vooral naar een aspect waarin de leerling kan groeien, waardoor het kind dichter bij zijn geestelijke kern, zijn voornemen kan komen.

Het kan lastig zijn om te ontdekken wat een specifieke leerling of een klas nodig heeft voor een gezonde ontwikkeling. Op dat moment kan een kinderbespreking of een klassenbespreking uitkomst bieden. Het team maakt dan een zo volledig mogelijk beeld van de leerling of klas waarbij verschillende perspectieven bij elkaar komen. Zo kunnen de leraren gezamenlijk dichter bij het wezen van de leerling of van de klas komen en wat dat van de opvoeders vraagt. Hierbij kunnen zij ook gebruikmaken van de werking van de nacht. Nadat een zo volledig mogelijk beeld van de leerling of de klas is opgebouwd, formuleert elke collega afzonderlijk antwoorden op de vraag wat deze leerling of klas op dit moment nodig heeft voor zijn of haar ontwikkeling.

Het periodeonderwijs
Het periodeonderwijs leent zich uitstekend om in te zetten op de werking van de nacht. Leraren bieden de ene dag lesstof aan en pas de volgende dag gaan de leerlingen met een verwerkingsopdracht ermee aan de slag.

‘In het VO leren de leerlingen zo feitelijk mogelijk waar te nemen en daar gericht over te denken in de zogenaamde twee-dagen-methodiek. De eerste dag vinden de scheikundige of natuurkundige experimenten plaats of het vertellen van een periode uit de geschiedenis. Later op die dag worden de waarnemingen in de herinnering opgehaald en nader gepreciseerd: wat was er te zien en in welke volgorde. In het klassengesprek worden de waarnemingen tot een gezamenlijk bouwwerk. De volgende dag worden de waarnemingen nog eens herhaald en vervolgens doordacht. Nu pas ontstaan meningen en oordelen.’ -Joop van Dam in Menskunde, pedagogie en gemeenschapsvorming

Ook kunnen leraren de ene dag iets aanbieden via het oog (een bordtekening, een experiment) en de andere dag via het oor (een verhaal of een tekst). Of juist andersom.

Voedingsbronnen aanboren
Naast concrete lesvoorbereidingen kan het helpen om een voortdurende voedingsbron aan te boren door regelmatig iets, ook al is het maar heel weinig, te bestuderen van antroposofische inhouden. Met het hele team, met een klein groepje of alleen. Dat kan het werk van Steiner zijn, maar er zijn ook veel andere boeken en artikelen verschenen (zie Meer lezen). In het uitgangspunt autonomie lees je een voorbeeld van hoe het team van de vrijeschool van Venlo de studie heeft aangepakt.

De lerarenmeditaties
Voor wie de voorkeur geeft aan een meditatieve inhoud: Rudolf Steiner heeft aan de leraren twee spreuken gegeven die men zou kunnen gebruiken ter meditatie. Deze meditaties kunnen leraren als voorbereiding voor de lessen gebruiken. De lerarenmeditaties staan in het boekje: Ter verdieping van de vrijeschoolpedagogie. Dit boekje is samengesteld voor mensen die als opvoeder of leraar werkzaam zijn in een vrijeschool en de schoolleiding ter beschikking stellen.

Tot slot
Vanuit een spirituele oriëntatie onderwijs verzorgen, vraagt wat van leraren. Maar, het brengt ook wat. Het maakt dat leraren met een nieuwsgierige blik naar leerlingen kunnen kijken. En dat daardoor de band met hen alleen maar sterker wordt. Het maakt dat leraren met nieuwsgierigheid in de wereld kunnen staan en met open blik naar de fenomenen kunnen kijken en kunnen zoeken naar wat zich daarin wil uitdrukken. Bovendien kunnen zij een grote samenhang gaan ervaren tussen de verschillende vakken onderling en tussen de verschillende vakken en de mens.

[1] Er zijn verschillende vertalingen van deze spreuk in omloop.

[2] Dam, J. Van (2012). Menskunde, pedagogie en gemeenschapsvorming. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.

[3] Uit Gerhardt, I. (2001). Dolen en dromen. Amsterdam: Athenaeum-Polak & Van Gennep.

[4] Zie ook de fenomenologiesite van Tom van Gelder: https://tomvangelder.antrovista.com/

[5] Interview met Hanneke van der Steen, leraar Parcival College , Groningen en opleidingscoördinator Post-HBO de Parcivalweg.

[6] Collee, A. (2012). Wakker worden voor de werking van de nacht. Motief nummer 168, december 2012.

[7] Er zijn verschillende manieren om een kinderbespreking te doen.

Dam, J. Van (2012). Menskunde, pedagogie en gemeenschapsvorming. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.

Dijkstra, S. (2020). Kinderbespreking. In Het goud van Waldorf. Zeist: Seizoener.

Passenier, H. (2020). Waarden in het onderwijs: ondersteuning van een lesontwerp.

Zeist: Uitgeverij Christofoor.

Steiner, R. (2001). Theosofie. Utrecht: Ef & Ef Media.

Steiner, R. (2004). Opvoeding en onderwijs: Spirituele grondslagen. Apeldoorn: Steinervertalingen.

Steiner, R. (2014). Gezondmakend Onderwijs: Antroposofische pedagogie en didactiek. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.

Steiner, R. (2019). De kringloop van het jaar. Utrecht: Ef & Ef Media.

Steiner, R. (2019). Deopvoeding van het kind. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.

Steiner, R. (2021) In het midden de mens: De bronnen van goed onderwijs. Apeldoorn: Steinervertalingen.

Stockmeijer, K. (2005). Religieuze oriëntatie. Leerplanaanwijzingen van Rudolf Steiner. Uitgegeven door Vakgroep religieuze oriëntatie van de Vrijeschoolbeweging.

Taylor, E (2019). Antroposofie, een inleiding. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.

Weg, J. Van de (2019). Nieuwe vorm van kinderbespreking. In Motief nr 233, juni 2019.

Wember, V. (2016). Wilsopvoeding. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.

Wiechert, C. (2012). Het raadsel doorgronden: Over kinder- en leerlingbesprekingen in de vrijescholen. Amsterdam: Uitgeverij Cichorei.

Wiechert, C. (2017). Zin in het leraarschap. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.

Zajonc, A. (2009). Meditatie. Zeist: Uitgeverij Christofoor.