Pedagogisch-didactisch handelen

Wat zie je in de lessen als je kijkt naar het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar? Een observatie in een kleuterklas en in een vijfde klas (groep 7) van het basisonderwijs en de eerste klas van de middelbare school, geeft een beeld van dit handelen.

Dit is een moment uit een ochtend in de kleuterklas:
De kinderen in de kleuterklas zijn na een ochtendspel vanuit de kring al zingend met hun stoeltjes naar de grote tafels verplaatst. Juf mengt water en meel aan het lage aanrecht en overziet de groep kinderen aan de tafels. Het ene lied volgt op het andere terwijl onder de knedende handen van juf het water, de meel en het gist in een stevig deeg veranderen. Nu roept juf twee kinderen bij zich. Zij delen bolletjes deeg uit aan de andere kinderen en even later is ieder kind gefocust op het kneden van zijn eigen deeg. Met eenzelfde gemak worden de broodjes enige tijd later per tafel op een bakplaat gelegd. Juf haalt de platen op en schuift ze in de oven. De kinderen krijgen een sponsje en water en maken hun eigen tafel schoon.
Lees hier de volledige beschrijving.

Dit is een moment uit een ochtend in de vijfde klas (groep 7):
Achterin het lokaal van een vijfde klas hangen een twintigtal kleurige schilderingen aan de wand: een samenspel van rood, geel en oranje. ‘The fire is burning, destroying and healing…’ zingen de kinderen. Na nog een aantal liedjes zegt de leerkracht dat de leerlingen hun periodewerk mogen pakken. Er komen grote blauwe schriften op tafel, vulpennen, stevige kleurpotloden en blokjes gekleurde was. De schriften staan vol met handgeschreven teksten en rijke illustraties. Er staat ‘economische aardrijkskunde’ op het programma. Maar in plaats van getallen, landkaarten en theorie houdt de leerkracht een katoenen blouse omhoog. ‘Dit is mijn favoriete zomerblouse', vertelt ze. Ja, de kinderen kennen hem wel. Die had juf in klas 3 al. ‘Hij is gemaakt van 100% katoen', vervolgt de leerkracht. Dan pakt ze een katoenplant van de vensterbank. Er gaan direct vingers omhoog nog voor de leerkracht iets vertelt of vraagt. Wat volgt is een gesprek over de herkomst en fabricage van katoen. Daarbij kijken de kinderen ook bij elkaar in de kleding, op zoek naar labels. 'Ja, dit is ook katoen, maar ook voor 10% viscose, dat is synthetisch.’ De kinderen zijn betrokken, af en toe zetten ze een zin of steekwoord op een kladblaadje. Op het moment dat de leerkracht vertelt over de geschiedenis van de katoenteelt pakt ze haar gitaar en speelt ‘The cotton fields back home’. Dit lied kennen de kinderen nog niet. Na afloop vragen ze of juf het nog een keer wil spelen.
Lees hier de volledige beschrijving.

Dit is een moment uit een ochtend in de zevende klas (brugklas):
Sterrenkunde. De leraar gaat met de leerlingen naar buiten om zich te verbazen over de overdonderende hoeveelheid aan sterren. De leraar wil de leerlingen ‘voorbereiden’ op wat zij gaan zien, zodat zij niet meteen volledig opgaan in de ervaring van het zien. Hij vertelt daarom over de Oude Grieken en hoe zij in de sterren een weerspiegeling van het menselijke leven zagen en zo leerden over het menselijke leven. Als voorbeeld neemt hij de constellatie Cassiopeia, deze zagen de Grieken als troon van de ijdele koningin die opschepte over haar schoonheid en het feit dat zij mooier was dan de zeenimfen. Zij werd daarvoor gestraft en moet nu in eeuwigheid rond de poolster draaien, vertelt de leraar. Waarom een verhaal als didactisch middel? Het helpt leerlingen niet alleen de constellatie beter te onthouden, het kan ook een aanleiding zijn voor een gesprek over hoe een voorliefde voor oppervlakkigheden de focus weg kan halen van levenskwesties die echt belangrijk zijn.

Op de vrijeschool gaan didactiek en pedagogiek hand in hand. Kenmerkend is de pedagogische relatie die de leraar met de leerling aangaat. Het eerste contact is er al direct bij de deur. Daar begroet de leraar de leerlingen een voor een. In de les is de wisselwerking tussen leraar en leerling van groot belang. In de didactiek is verbinding het sleutelwoord. Op de vrijeschool laten leraren de leerlingen vanuit gevoel en betrokkenheid de wereld ontdekken. De periodelessen lenen zich hier uitstekend voor. Tijdens deze lessen van de dag werken leerlingen nauwelijks uit lesboeken. Ze maken een schrift waarin zij de lesstof die wordt behandeld en de verschillende opdrachten die de leerkracht uitzet, op kunstzinnige wijze verwerken. Kortom: je ziet een leerkracht die leerlingen stimuleert om met hun hoofd, hart en handen met de periodeleerstof bezig te zijn. Dat is nog steeds zo na de eerste pauze, wanneer de vaklessen beginnen. Ook dan kunnen de leerlingen in de meeste lessen behalve hun cognitieve vermogen ook hun wilskracht (handen) en het gevoel (hart) aanspreken. Ook in een sterk theoretische vakles maakt een vrijeschoolleraar vaak een activerend lesonderdeel waarin niet alleen het hoofd, maar ook het hart en de handen worden aangesproken én met elkaar worden verbonden.

Handelen vanuit de menskunde
De vrijeschoolpedagogiek gaat uit van de inzichten in de antroposofische menskunde. Eigenlijk is daarmee dit uitgangspunt, het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar, te beschrijven als het handelen van een leraar ontstaan vanuit de kennis en het inzicht in de uitgangspunten, bestemd voor déze groep kinderen, op dít moment.
Veel van deze aspecten worden in een thema van dit Kompas nader uitgewerkt.

Het waarom van het pedagogisch didactisch handelen hangt samen met de antroposofische visie op leren en ontwikkelen van kind tot volwassene. Deze visie bevat zowel een visie op het doel van het onderwijs als op het hoe van leer-en ontwikkelingsprocessen. Het doel van het onderwijs is het onderwijzen tot volwassenen met een helder denkvermogen, evenwichtig gevoelsleven en wilskrachtig handelen. Met oordeelsvermogen voor nieuwe situaties en met belangstelling en verantwoordelijkheidsgevoel voor de wereld en de ander. Een volwassene met inzicht in eigen talenten en leerpunten en het besef altijd lerende te zijn.

Hoewel de leraar op de vrijeschool een zekere mate van autonomie heeft in het pedagogisch-didactisch handelen (het hoe van leer- en ontwikkelingsprocessen) op weg naar dat doel, zijn er wel bepaalde uitgangspunten. Welke dat zijn en waarom deze uitgangspunten bestaan, lees je hieronder.

Verbinding: wanneer je wilt bijdragen aan de persoonsvorming en sociale vorming van een kind, is een positief pedagogisch klimaat essentieel. Want alleen dan voelen leerlingen zich veilig en gewaardeerd en ontstaat er ruimte voor leren en vooral: ontwikkelen. Zo’n positief pedagogisch klimaat valt of staat met het contact tussen de leraar en de leerlingen. Dat is ook de reden dat er op de vrijeschool veel aandacht is voor dit contact. Van begroeting bij de deur tot het meerdere jaren als mentor verbonden zijn aan een klas. Ook de leerlingenbesprekingen, zijn een voorbeeld van de investering in een gezonde pedagogische relatie.

De lerende leraar: een belangrijk uitgangspunt is dat de mens voor de klas ertoe doet. De leraar is het voorbeeld. Kinderen bootsen het handelen na, kijken met de ogen van de leraar naar de wereld, spiegelen zich in de oordelen van de leraar. En als die leraar een lerend mens is, krijgen de leerlingen ook dit als voorbeeld. En daarom moet de leraar vrij kunnen zijn, vrij om vanuit inzicht in de leerstof, de klas en de kinderen vondsten te kunnen doen. Vondsten die bij de persoon van de leraar passen. Ieder geeft zichzelf, wanneer hij lesgeeft.

Leerstof is ontwikkelingsstof: Zoals gezegd gaan pedagogiek en didactiek op de vrijeschool hand in hand. De leraar gebruikt de leerstof om de ontwikkeling van leerlingen te stimuleren, om hen op te voeden. De leerstof is daarom ook geen doel op zich, maar iets waardoor de leerlingen zich verder kunnen ontwikkelen (zie ook uitgangspunt 3: Curriculum). Daarom is het wenselijk dat het leerstofaanbod in de eerste plaats breed is én aangepast aan de ontwikkelingsfase van de leerlingen (zie ontwikkelingsfasen en curriculum). Minstens net zo belangrijk is dat wat aan inzicht, enthousiasme en vondsten uit de leerlingen tevoorschijn komt. Geen vat vullen dus, maar een vuur ontsteken.

Zowel het denken, voelen als handelen aanspreken en deze drie met elkaar verbinden: de lessen en het handelen van de vrijeschoolleraar dagen de leerlingen daarom uit tot een denken dat doordrongen is van gevoel. Ze trainen de wilskracht en vragen om eigen inbreng, creatief denken en handelen van de leerling. Kortom: onderwijs met en voor hoofd, hart en handen. Het leerproces is een samenwerking van deze drie gebieden. Daarom richt het onderwijs zich op het actief bieden van ruimte voor zelfstandig, creatief handelen (willen), ervaren (voelen) en begrijpen (denken). Lessen waarbij leerlingen tijdens het verwerken van de lesstof niet alleen iets over de wereld leren, maar ook zichzelf leren kennen. En de lessen bieden de mogelijkheid voor de leerlingen om de stof te verbinden met hun eigen ervaringen. Het doel van deze werkwijze is om vanuit de lesinhouden en gezamenlijke activiteiten, via beleving en kunstzinnige verwerking toe te werken naar begripsvorming, kennisverwerving en creatief denken en handelen. Of zoals een leerling uit de elfde klas (vijfde klas voortgezet onderwijs) het formuleerde: “We mogen veel zelf ontdekken, je kunt je eigen twist eraan geven, ik ervaar vrijheid omdat ik creativiteit en ideeën kwijt kan.”

Gebruik van beelden en metaforen: wanneer je beelden of metaforen gebruikt, zoals bij alle kunstzinnige creaties, laat dat ruimte om de betekenis en het begrip in de loop van de tijd bij te schaven. Het begrip kan meegroeien met de leerling en de leerling kan er steeds weer een nieuwe betekenis aan toekennen.

Onderzoekend leren: door leerlingen zelf fenomenen te laten bestuderen, trainen zij het waarnemen en (na)denken. Ook oefenen zij de wil: de leerstof wordt niet in hapklare brokken aangeboden maar de leerlingen moeten doorzetten, ook als het antwoord even op zich laat wachten. Zo leren zij nieuwsgierig en onderzoekend in het leven te staan en zich met de wereld te verbinden. En als zij zich verbonden voelen met de wereld, dan zullen zij ook eerder de behoefte voelen om de wereld te beschermen en er goed voor te zorgen. Met andere woorden: zo kunnen de leerlingen opgroeien tot volwassenen die zich verantwoordelijk voelen voor de wereld.

Holistisch lesgeven: leraren streven ernaar de leerlingen steeds de wereld te laten ontdekken vanuit het geheel. Zo kunnen leerlingen doordrongen raken van het besef dat zij onderdeel zijn van een groter geheel. Een verzameling van losse feiten vertelt ons weinig over de ware aard van de mens en de wereld. Door steeds het geheel voor ogen te houden, en hoe verschillende onderdelen met elkaar samenhangen, kan ook een sociaal besef ontstaan: de lever en de nieren, het hart en de longen, de hersenen, de maag, de alvleesklier en de darmen, de spieren en de bloedsomloop, allemaal werken ze met elkaar samen voor een gemeenschappelijk doel: het organisme als geheel. Geen enkel orgaan trekt meer zuurstof naar zich toe dan het nodig heeft. De organen ‘weten’ dat zij daarmee het organisme als geheel kapot zouden maken, en uiteindelijk ook zichzelf. De samenleving zou je ook als een organisme kunnen zien. En kunnen we als afzonderlijke mensen niet iets leren van hoe de organen met elkaar samenwerken?

De menskunde: de vrijeschoolpedagogiek gaat uit van de antroposofische menskunde. Deze omvat ideeën met betrekking tot biologische processen en hun relatie ten opzichte van leerprocessen. Dit gaat onder andere over slapen en waken, over de ademhaling, over de zintuigen en het waarnemingsproces, over levensfuncties en denkprocessen. En over nog veel meer. Een eindeloze bron voor de zich ontwikkelende vrijeschoolleraar.

In deze paragraaf lees je over pedagogisch-didactische handelswijzen die voortvloeien uit de visie en de uitgangspunten van het vrijeschoolonderwijs. Zonder daarbij een receptenboek te zijn. Om pedagogisch-didactisch te handelen kan het helpen om je te verdiepen in de menskunde en de ontwikkelingsfasen. Zo kun je vanuit inzicht nieuwe vondsten doen, zelf nieuwe recepten maken. De vrijeschoolleraar baseert zich op een aantal pedagogisch-didactische uitgangspunten om de lesstof ook werkelijk ontwikkelingsstof voor de leerling te laten zijn.

Werken aan verbondenheid
Dat de vrijeschoolleraar de leerlingen al direct bij de deur begroet, is niet voor niets.
Het contact tussen leraar en leerling is namelijk van groot belang. In de uitgangspunten verbondenheid en onderwijs van mens tot mens wordt het element van verbondenheid verder uitgewerkt.

De leraar als ontwerper
Het is je misschien opgevallen dat leraren op een vrijeschool niet vanzelfsprekend uit een lesboek werken. Veel lessen ontwikkelen vrijeschoolleraren zelf. Zij zetten daarbij hun eigen specifieke talenten en vermogens in en worden brenger van hun eigen lesstof. Dat zorgt voor een directer en dieper (of intenser of persoonlijker) contact tussen leraar en klas. Omdat de leraren hun klas en individuele leerlingen goed kennen, kunnen zij daarnaast optimaal aansluiten bij hun mogelijkheden en affiniteiten. Of de uitdaging bieden die nodig is. Daarnaast: de leerlingen krijgen een voorbeeld van een mens die zelf zoekt, diens talenten inzet, leert en scheppend bezig is. Dit laat hen zien hoe ze zelf ook schepper kunnen zijn. Ze zullen ook zien dat de leraar niet perfect is, niet alles weet, soms worstelt. Over de achtergrond van deze verantwoordelijkheid van de leraar en de vraag hoe je dat in je dagelijkse praktijk aanpakt, gaat het volgende uitgangspunt: de autonomie van de leraar. Voor dit uitgangspunt is het vooral belangrijk te noemen dat je bij het ontwerp van je lessen de bovenstaande aspecten van het pedagogisch-didactisch handelen in je achterhoofd houdt. Maar vergeet niet: je hoeft niet alles in één keer te kunnen. Frank de Kiefte zegt in het interview: “Je mag ploeteren”. Daarnaast mag je ook afkijken, lenen, spieken bij een collega en van het internet. Als je maar altijd voor ogen houdt, dat de manier die je gezien en nagebootst hebt niet dé manier is waarop het gedaan zou moeten worden in de vrijeschool. Het is één manier; er zijn vele andere manieren. En zo, al zoekend, vind je je eigen weg. Je inspiratiebronnen en je maatstaven voor je handelen en de lessen die je voorbereidt, zijn je leerlingen, het vak dat je geeft en de uitgangspunten hierboven beschreven. Laat je je op die manier door de kinderen en door de achtergronden inspireren en maak je op deze manier je lessen, dan ben je een kunstenaar die scheppend bezig is. Dan wordt pedagogie kunst. Dat is kunstzinnig onderwijs.

De leerling als ontwerper
Leraren streven ernaar dat de leerlingen zich de leerstof zo eigen maken, dat het hun creatief denkvermogen en vindingrijkheid versterkt. Laat leerlingen hun eigen teksten schrijven voor een eigen lesboek of periodeschrift. In lagere klassen kunnen de leerlingen eerst teksten overschrijven. Later kunnen zij steeds meer zelf gaan formuleren. Laat leerlingen tekeningen maken van hoe de molen werkt, van landkaarten, van planten, van het skelet, van proefopstellingen enzovoort.

En laat hen ook dingen maken die niet altijd bewaard blijven. Bijvoorbeeld in de vijfde klas (groep 7) kunnen leerlingen van klei de loop van de Rijn namaken en de leraar laat zesdeklassers marcheren over het plein als in Romeinse slagordes (zie periode-onderwijs).

De lerende leraar
Het vrijeschoolonderwijs gaat uit van de idee dat de opgroeiende mens leert van het voorbeeld van de opvoeder, de leraar. Leerlingen ontwikkelen zich door zich aan jou te spiegelen. Welke voorbeeldrol dit precies is, verschilt per leeftijdsfase van de leerlingen, maar in alle fases speelt wie jij bent en wat je doet een belangrijke rol. Ieder mens en dus ook iedere leraar heeft immers een eigen stijl, een eigen taal, een eigen ‘handschrift’. Interessant is om te bedenken dat een voorbeeldrol nog sterker is, als de leraar bewust vaardigheden of eigenschappen probeert te verbeteren. Daarmee krijgt de leerling het voorbeeld van hoe je als mens kunt groeien, een voorbeeld van de lerende mens. Hoe je dit aanpakt lees je in uitgangspunt 8: Onderwijs van mens tot mens.

Leerstof is ontwikkelingsstof:
Lees hiervoor de uitgangspunten: Ontwikkelingsfasen en Curriculum. In deze beide uitgangspunten wordt uitvoerig ingegaan op de relatie tussen ontwikkelingsfase en pedagogisch en didactisch handelen van de leraar

Hart, hoofd en handen aanspreken
Het voorbeeld van Cassiopeia aan het begin van dit uitgangspunt laat goed zien hoe je als leraar op de vrijeschool de leerling zowel in het denken, het doen als de beleving wil aanspreken.

Het werken met hart, hoofd en handen doe je zowel in de vaklessen als in het periodeonderwijs. Leraren zijn zich bewust van de drie gebieden en streven ernaar het meest passende evenwicht te vinden tussen de drie gebieden én deze met elkaar te verbinden. In een aardrijkskundeles boetseren kinderen een polderlandschap, of vormen ze met elkaar een topografische kaart van Nederland, waarbij ieder kind een stad of plaats vertegenwoordigt. In een geschiedenisles is plaats voor jaartallen, maar ook voor het nabouwen van Griekse tempels of Romeinse aquaducten, of voor het naspelen van een Senaatsbijeenkomst. Omgekeerd is in een gymles ruimte voor een beschouwing van het verloop van het spel of in een muziekles ervaringen van én uitleg over mineur en majeur. Uiteraard is hierbij ook steeds de ontwikkelingsfase van de leerlingen van belang, net zoals de individuele ontwikkelingsvragen en de sociale dynamiek binnen de klas. Vanuit pedagogisch oogpunt wordt afgewogen wat op dat moment nodig is, steeds met deze drie gebieden in gedachten. Voor het sociale in een klas kan het bijvoorbeeld nodig zijn dat leerlingen spreekbeurten voorbereiden, zodat zij elk als individu gezien worden en de rest van de klas kan oefenen met naar elkaar luisteren. Een andere keer kan het juist goed zijn om samen aan een opdracht te werken. Om in de meer cognitieve vakken ook het gevoel aan te spreken, kun je leerlingen bijvoorbeeld een tekening laten maken over het boek dat zij hebben gelezen of een deel van de lesstof waarover je hebt verteld.

Werken met beelden
Je streeft ernaar dat de leerlingen de lesstof verbinden met hun eigen ervaringen, en met het eigen gevoel. De volgende vraag is: hoe dan? Een veel gebruikte werkwijze is het gebruik van beelden, vergelijkingen en metaforen.
Een abstract onderdeel van de lesstof, of het nu gaat om een letter, welke twee getallen samen 10 zijn, of om moleculen die met elkaar een reactie aangaan, zoek naar iets vergelijkbaars dat herkenbaar is uit het leven van de leerlingen. Dat kan de ‘H van hek’ opleveren, ‘de vriendjes van 10’, of twee mensen die samen gaan wonen en hun spullen delen.

Het voorbeeld van Cassiopeia laat zien hoe een verhaal levendige beelden oproept en zo de leerling helpt om zich te verbinden met het onderwerp. Dit in tegenstelling tot vaste, gedefinieerde concepten. Een leerling die als feit voor een toets moet leren dat ‘Cassiopeia tegen de klok in rond de Poolster draait’, zal dit gegeven na de toets snel weer vergeten. Een leerling die zich door het verhaal verbonden heeft met het universum, zal voor altijd deze verbondenheid kunnen blijven voelen.

Onderzoekend leren
Zodat leerlingen tijdens het verwerken van de lesstof niet alleen iets over de wereld leren, maar ook zichzelf leren kennen, zetten leraren onderzoekend leren in als didactisch middel. Wat doe je als leraar dan precies? Je laat leerlingen de fenomenen van de wereld zien en nog sterker, je leert hen waar te nemen en in deze waarnemingen patronen te ontdekken. Dat betekent dat je de verleiding probeert te weerstaan om direct de theorie uit te leggen. In plaats daarvan geef je de leerlingen de mogelijkheid om kleine en grote vraagstukken zelf te onderzoeken en te leren begrijpen. Als leraar kun je bijvoorbeeld een grammaticale constructie presenteren door het vertellen van een verhaal waarin deze constructie veel voorkomt. Vervolgens kan je leerlingen vragen stellen zodat de verschillende kenmerken van het fenomeen doorgrond worden. Daarna gaan de leerlingen zelf creatief aan de slag en maken zij zinnen waar de betreffende grammatica in voorkomt om het begrip te verbreden en de stof eigen te maken. Je presenteert als leraar zo eerst een context waarin je het concept plaatst. Vervolgens onderzoeken de leerlingen het gepresenteerde waarbij zij hun eigen denken inzetten en de concepten verrijken met hun gevoelens die daarbij naar boven komen drijven. Leerlingen verbinden hun eigen ervaring met het intellectuele concept dat behandeld wordt. Een ander voorbeeld is een vijfdeklasleraar die de leerlingen mossen laat waarnemen, onderscheiden, natekenen en vervolgens een naam laat geven. Natuurlijk hebben die mossen allang een naam, maar door dit proces leren ze zelf waarnemen en benoemen wat ze zien. Dit is wezenlijk anders dan concepten aanreiken in kant-en-klare definities of instructies, wat soms nodig is om bepaalde leerdoelen met leerlingen te bereiken. Als leraar weeg je steeds af wanneer je welke aanpak hanteert.

Werken vanuit een geheel
In het vrijeschoolonderwijs streven leraren ernaar om nieuwe ervaringen, begrippen en fenomenen aan te bieden vanuit een rijke context, het grotere geheel, om van daaruit in te gaan op de onderdelen daarvan. Vervolgens rondt de leraar de les of lessenserie af door weer terug te gaan naar het geheel. Op deze manier kunnen de leerlingen de heelheid van de wereld, de samenleving en hun eigen plaats daarin, steeds ervaren. Dus laat eerst het hele skelet van de mens zien, dan focus je op de afzonderlijke botten, om weer af te sluiten met het skelet als geheel. Of schets eerst een overzicht van de geschiedenis, zoom dan in op een bepaalde periode, om deze daarna weer in het grotere geheel te plaatsen. Maar ook de tafels van vermenigvuldiging kunnen zo geleerd worden: 3 (het geheel) = 1 X 3, 6 = 2 X 3, 9 = 3 X 3, etc. En optelsommen: 100 (het geheel) = 10 + 90, 20 + 80, 30 + 70 …

Werken vanuit de menskunde
Herhaling, ritme en de werking van de nacht
Hoe zorg je er als leraar voor dat leerlingen plezier in het leren houden en het leren ook als betekenisvol ervaren? Een goede en zinvolle manier is om niet te veel informatie in één keer aan te bieden. De leerling heeft tijd nodig om het geleerde te verwerken. Herhaling van het eerder geleerde en een vast ritme van les- en curriculumopbouw dragen hieraan bij. Op deze manier hebben leerlingen de kans om even afstand te nemen van een onderwerp en het zich eigen te maken.

In het vrijeschoolonderwijs is ‘de werking van de nacht’ een bekende uitdrukking. Deze uitdrukking wijst op de nacht die leerlingen nodig hebben om een onderwerp echt eigen te maken. Wanneer leraren de leerlingen niet vragen de lesstof van die dag direct te reproduceren, geven zij hen de kans om er even afstand van te nemen. Oftewel: ‘er een nachtje over te slapen’. Zo’n nachtje erover slapen kan helpen om concepten te overdenken, te herontwerpen en opnieuw op te bouwen. Is het altijd mogelijk om de leerlingen deze tijd te geven? Het is het nastreven waard. Geef je periodelessen, dan is dit een uitgelezen kans om met de werking van de nacht rekening te houden. Ideaal zou zijn als de leerlingen pas de volgende dag de aantekeningen van een les uitwerken. Op die manier geef je leerlingen de kans om verdieping te geven aan hun begrip en hun kennis te verstevigen.

Herhaling gebeurt dus in de vorm van een ritme: een nieuw onderwerp presenteren op de eerste dag, opfrissen, herhalen, opnieuw creëren en toepassen op de tweede dag. Daarna blijven leraren en leerlingen werken met de lesstof waarbij er regelmatig herhaald wordt. (zie periodeonderwijs) Veel (vak)leraren zien hun leerlingen echter niet elke dag. Soms zitten er twee dagen tussen de contactmomenten, in sommige gevallen zelfs een week. Is het dan ook mogelijk om te werken met het ritme van herhaling? Zeker, al zal je dan meer tijd moeten besteden aan het opfrissen van de lesstof van de vorige les.

Vergeten en herinneren
Het leerproces zelf profiteert ook van een ritme: het ritme van vergeten en herinneren. In het leren bestaat een onderscheid tussen vaardigheden die regelmatig om oefening vragen, zoals taalvaardigheden, muziek, wiskunde en het introduceren van nieuwe leerstof. Nieuwe ervaringen of nieuwe leerstof kun je als leraar vaak het beste introduceren wanneer eerder geleerde vaardigheden goed eigen gemaakt zijn. Nadat je enkele weken intensief met een bepaald nieuw onderwerp hebt gewerkt in de periodelessen, laat je het onderwerp weer los. Je laat de leerstof rusten, zodat de leerling het kan laten rusten en later weer kan herinneren. Herinneren, ophalen, wordt dan een opnieuw opbouwen van de beleefde leerstof, een actief proces dat voor iedereen individueel kan verschillen. Je zal zien dat de leerlingen zich de lesstof eigen hebben gemaakt op een manier die bij hen past en voor iedereen verschillend is.

Ademend onderwijs
Kunstzinnig onderwijs (niet te verwarren met kunstonderwijs) is onder andere de afwisseling tussen opgaan in een fenomeen (uitademen) en reflecteren; naar binnen keren (inademen). Dat noem je ook wel ‘ademend onderwijs’. Het streven is om elke les en elke dag zo op te bouwen dat inademen en uitademen in een gezonde afwisseling plaats kunnen vinden.

Dat klinkt nog abstract. Hoe zorg je als leraar dat je onderwijs ‘ademt’? Helpend is om de werkvormen die je kiest regelmatig af te wisselen. Vaak kun je zo de interesse en aandacht vasthouden en dat werkt enthousiasmerend. Het is aan jou als leraar om een variatie aan activiteiten aan de klas aan te bieden die past bij de spanningsboog van de klas. Dit vraagt natuurlijk de nodige flexibiliteit: je houdt immers steeds in de gaten hoe de stemming in de klas is en wisselt van werkvorm wanneer het moment daar is. Ook kan je als leraar al bij het plannen van je les rekening houden met het moment van de week waarin je met de leerlingen werkt. Op maandagochtend kun je iets anders van de leerlingen verwachten dan op vrijdagmiddag. Daar kun je met de gekozen werkvorm op inspelen zodat de leerlingen datgene doen, wat op dat moment van de week of op dat moment van de dag, het meest gezond is. Hieronder enkele voorbeelden van activiteiten die je onder in- en uitademen kunt scharen.

Zeven levensprocessen
Een van de menskundige aspecten is leren aan de hand van de ‘zeven levensprocessen’: opname, aanpassing, vertering, afscheiding, opbouw, groei/ontwikkeling en vernieuwing. Deze processen vinden op alle niveaus plaats; van de celstofwisseling, de menselijke vertering tot aan de opname van licht en beelden via de ogen. Maar dus ook in denkprocessen. Dan ziet het er als volgt uit: waarnemen (opname), verbinden (aanpassing), verwerken (vertering), individualiseren (afscheiding), oefenen (opbouw), uitbreiden (groei/ontwikkeling) en scheppen (vernieuwing). Leerlingen leren door zelf waar te nemen zich gevoelsmatig met een onderwerp te verbinden, dan regels en patronen te ontdekken om vervolgens zelf te oefenen. Door verschillende soorten verwerkingsopdrachten te doen die gevoel met denken verbinden en die het nodige aan doorzettingsvermogen vragen, ontwikkelen leerlingen hoofd, hart en handen. In het kader hieronder zie je een voorbeeld van hoe dit uitpakt voor een grammatica-onderwerp.

Voorbeeld van de zeven levensprocessen in grammaticaonderwijs

Waarnemen: De leraar vertelt een verhaaltje waarin de grammaticale structuur die op het programma staat zo veel mogelijk voorkomt. Het verhaaltje kan van alles zijn: een (fictieve) anekdote uit het leven van de leraar, een verhaaltje over een leeftijdsgenoot van de leerlingen of een verhaaltje dat gaat over iets wat de klas gezamenlijk heeft meegemaakt. Natuurlijk kan het verhaal ook schriftelijk aangeboden worden. Dat geeft soms meer rust in een klas of kan nodig zijn bij individueel leren. Wel mist dan de menselijke interactie. Het inleidende verhaal dient om het gevoel aan te spreken.

Verbinden: Vervolgens stelt de leraar vragen aan de klas, waarbij bij het antwoord de aan te bieden grammaticale structuur (bijna) automatisch gebruikt wordt. Zo gebruiken verschillende leerlingen steeds de grammaticale structuur. De leerlingen die niet spreken, horen de structuur meerdere malen. De leraar schrijft de antwoorden met de grammaticale structuur erin op het bord.

Verwerken en individualiseren: Nu kan je als leraar vragen welke patronen de leerlingen hebben ontdekt/herkennen en welke grammaticaregel zij hieruit zouden kunnen formuleren. Ook dit komt op het bord. De leerlingen schrijven de regel in hun grammaticaschrift.

Oefenen en uitbreiden: Alle leerlingen kunnen de regel gaan toepassen en bewust schriftelijk en mondeling oefenen. Sommige grammatica leent zich ook goed voor ouderwets klassikaal opzeggen (reciteren): I am, you are, he/she/it is etc. Dan slijt het lekker in. Dat kan ook met een liedje waarmee je direct ook de wilskracht en het sociale aspect (luisteren naar de ander en je eigen spreken daarop afstemmen) stimuleert.

Het advies is om leerlingen zo snel mogelijk zelf of in groepjes zinnen te laten maken om creativiteit, eigenheid en autonomie te stimuleren. Invuloefeningen beperk je of vermijd je zelfs helemaal. Je kunt de leerlingen vaak zinnen af laten maken, of zinnen laten verzamelen (present continuous: stel je voor je loopt in de stad, wat zijn mensen allemaal aan het doen?)

Scheppen: In de laatste fase oefenen de leerlingen de grammatica in creatieve spreek- en schrijfopdrachten. Geef eens een titel, beginzin, enkele woorden of een situatie waarbij leerlingen creatief schrijven of spreken. Er zijn veel spelvormen waarbij een bepaalde grammaticale structuur goed geoefend kan worden. Dit kun je heel goed in deze fase doen. Vaak zit daar ook een groot sociaal aspect aan.

Omdat grammatica vaak bestaat uit hoofdregels en uitzonderingen of toevoegingen, herhaal je soms bepaalde fases.

Het goud van Waldorf (Seizoener 2019)

Kiefte, F., de (2019). De kunst van de didactiek. Zeist: Uitgeverij Christofoor.

Koster, R. (2015). Steiners didactiek in een nieuw jasje: de implementatie van Hedendaagse Vrijeschool Didactiek bij het Rudolf Steiner college Haarlem.

Reizen door periodeland, door Frank Lutters. kenniskring lectoraat: waarden van het vrijeschoolonderwijs. Hogeschool Leiden

Avinson, K., & Rawson, M. (2014). The task and content of the Steiner-Waldorf curriculum. Floris Books. (gebaseerd op Pädagogische Auftrag und Unterrichtsziele vom Lehrplan der Waldorfschule van Tobias Richter)

Rudolf Steiner’s Curriculum for Steiner-Waldorf Schools

Zijl, R., van (2002). Pedagogie een kunst een kunde. Zeist: Uitgeverij Christofoor.

Avinson, K., & Rawson, M. (2014). The task and content of the Steiner-Waldorf curriculum. Floris Books. (gebaseerd op Pädagogische Auftrag und Unterrichtsziele vom Lehrplan der Waldorfschule van Tobias Richter)

Artikel op de website van Antroposana: Etherlichaam: een vlucht zwermende roeken

• Kiefte, F., de (2019). De kunst van de didactiek. Zeist: Uitgeverij Christofoor.
• Kiefte, F., de (2006). In gesprek over leren en didactiek. Zeist: Uitgeverij Christofoor.
• Passenier, H. (2020). Waarden in het onderwijs: ondersteuning van een lesontwerp. Zeist: Uitgeverij Christofoor.

In de eerste paragraaf van dit uitgangspunt werd het periodeonderwijs al even genoemd. En inderdaad, in een artikel over pedagogisch-didactisch handelen kan aandacht voor het periodeonderwijs niet ontbreken. Maar wat is dit precies? Hier lees je uitgebreid over deze vorm van lesgeven. Voor nu is het goed om te weten dat periodeonderwijs betekent dat enkele weken achter elkaar de eerste uren van de ochtend een en hetzelfde onderwerp centraal staat. Dit kan een rekenonderdeel zijn; de breuken bijvoorbeeld of rekenen met procenten. Of een onderdeel van taal; grammatica, poëzie of spelling. Maar ook de geschiedenis van de eigen stad, sterrenkunde en plantkunde zijn periode-onderwerpen. De leerlingen én de leraar dompelen zich enkele weken achter elkaar helemaal onder in een bepaald onderwerp.

In dit periodeonderwijs krijgen ‘hoofd, hart en handen’, ‘verbinding’, ‘uitgaan van het geheel’, ‘herhaling, ritme en de werking van de nacht’, ‘ademend onderwijs’, ‘beelden en metaforen’, ‘de leraar als ontwerper’, een plek. Oftewel: al de facetten die hierboven beschreven zijn en die kenmerkend zijn voor het pedagogisch didactisch handelen op de vrijeschool. Hoe dit gebeurt en hoe jij dit als leraar vorm kunt geven lees je in het thema periodeonderwijs.