Ontwikkelingsfasen

Zingen, spelen, schilderen, bouwen of luisteren naar een van de vele sprookjes die de juf of meester in de kring vertelt. Dat is hoe de kleuterklas er op de vrijeschool uitziet. De kinderen leren spelenderwijs; ze bouwen, bakken brood, krijgen handwerkles en leren tellen. In de eerste klas begint het schoolse leren. De kinderen verwerven de reken- en taalvaardigheden terwijl het thema van de vertelstof als een rode draad door het schooljaar loopt. Op de vrijeschool staan elk leerjaar andere thema’s en onderwerpen centraal, passend bij de ontwikkeling van de leerlingen. Op de vrijeschool zijn de klassen daarom meestal samengesteld met leerlingen van ongeveer dezelfde leeftijd. De zogenaamde jaarklassen. Op kleine vrijescholen zijn er soms ook combinatieklassen waarbij kinderen van verschillende leeftijden bij elkaar zitten, maar liever bestaan de klassen uit kinderen die in dezelfde ontwikkelingsfase zitten. Kan een kind dan geen jaar overdoen of overslaan? Jawel, het kan zo zijn dat de leerstof van jaar hoger of lager beter past bij de ontwikkeling van een kind. Een klas overdoen is in het voortgezet onderwijs soms nodig wanneer de leerling de leerstof van een jaar nog niet beheerst.

Waarom wordt de vereiste leerstof niet gewoon in stukjes gehakt en over de jaren verdeeld? En waarom kan een kind niet gewoon zo snel mogelijk door alle te leren onderdelen heen? Op de vrijeschool weerspiegelt de leerstof de ontwikkeling van het kind, zodat het zich herkend en gezien kan voelen en de leerstof een bijdrage kan leveren aan de gehele ontwikkeling van het kind. Het gaat om een onbewust gevoel van herkenning en bovendien is de leerstof voeding voor de ontwikkeling.

Het curriculum van de vrijeschool is dus sterk geïnspireerd door het denken in ontwikkelingsfases. Wat er per jaar op het programma staat en wat de rol van de leraar daarbij is, lees je in uitgangspunt 3. Hieronder gaat het over de karakteristieken van elke leeftijdsfase. Hoe zien de fases, verdeeld in telkens zeven jaar, er globaal uit en met welke specifieke ontwikkelingsvragen krijgt de leraar te maken? Kortom: wat is de achtergrond en motivatie van het lesprogramma zoals dat op de vrijeschool wordt gegeven?

Naast de lesinhoud verschilt ook de pedagogische houding van de leraar per leeftijdsfase. Elke leeftijdsfase van het kind vraagt iets anders van de leraar. Zeker in de rol als pedagoog, je spreekt een kleuter nu eenmaal anders aan dan een puber. Maar een 14-jarige vraagt ook iets anders van een leraar dan een 17-jarige puber. Hoe de leraar een kind benadert en hoe hij met die benadering bijdraagt aan de ontwikkeling van een kind, is terug te lezen in de pedagogische hoofdwet waarover je ook later in dit uitgangspunt nog wat meer leest.

De ontwikkeling in grote en kleinere stappen
Hoe ziet de ontwikkeling per zeven jaar er globaal uit en welke tussenstappen onderscheiden we? Om dit uitgangspunt te begrijpen is enig vakjargon onontbeerlijk. Als een kind geboren wordt, komt er een nieuw wezen op de wereld, een levend wezen dat ademt en eet, dat boos en tevreden kan zijn en dat een eigen naam krijgt, want een nieuw uniek mensenkind wordt verwelkomd. Een wezentje dus met een fysiek lichaam, een etherlichaam, een astraallichaam en een ik. Maar het zal nog even duren voordat hij een volwassen mens is die in staat is om zelf richting aan zijn leven te geven en zijn eigen weg kan gaan. Wanneer je niet bekend bent met de begrippen fysiek lichaam, ether- en astraallichaam, loont het de moeite eerst uitgangspunt 1 te lezen waarin deze begrippen meer uitgebreid worden toegelicht. Hieronder wordt beschreven hoe kinderen zich ontwikkelen tot volwassenen, in paragraaf 3 hoe de leraar dit proces kan ondersteunen.

Individuele ontwikkelingsbehoeften
Dit uitgangspunt toont een denken in ontwikkelingsfasen . Het zal je opvallen dat de antroposofie uitgaat van een ideale ontwikkeling van het kind. Het is zinvol op te merken dat veel kinderen zich ook anders ontwikkelen. Gedwongen door de (thuis)situatie waarin zij verkeren, of vanuit een ander motief. Het is niet de bedoeling deze kinderen buiten te sluiten en het is belangrijk dat de leraar het kind ook als individu benadert. Bij het vormgeven van het curriculum kijken leraren vanuit het menskundig inzicht over ontwikkelingsfasen wat de lesstof voor klas moet worden en hoe dat aangeboden wordt; het is dan aan de leraar om binnen de lessen te differentiëren naar de individuele ontwikkelingsbehoeften van de leerlingen. Dit betekent dat leraren dat wat een bepaalde ontwikkelingsfase aan leerstof vraagt, als uitgangspunt voor het individuele en klassikale onderwijs nemen. Daarbij is de ontwikkeling van kind en klas leidend.

In de eerste zeven jaar van zijn leven, verkent het kind zijn fysieke lichaam. Het lijf gaat groeien, organen gaan groeien en uitrijpen en al doende ontwikkelen zich de zintuigen, vormen zich lijf en ledematen. Vrij spelen, motorische ontwikkeling en nabootsing staan centraal. Het kind raakt vertrouwd met zijn eigen lijf als voertuig op aarde. Gebruik en vorm gaan gelijk op: de rug krijgt een kromming dóór het leren lopen, de voet zijn holling dóór te huppelen en te springen. Juist door te doen, door te bewegen, door te handelen, gaat het kind controle krijgen over het lichaam en het lichaam leren gebruiken. Het heeft daarvoor een prachtig instrument meegekregen: de nabootsing. Zonder rechtop lopende mensen om hem heen, gaat een kind niet rechtop lopen. Alle gebaren die het waarneemt en alle ervaringen die het opdoet, zijn de voeding voor de ontwikkeling. Door zelf te bewegen, vrij te spelen, te knutselen en mee te werken met volwassenen, maakt het zich deze bewegingen “eigen” en bouwt daarmee aan zijn eigen lijf.
Als volwassenen zijn we gewend om vaak planmatig een doel na te streven. Een jong kind doet en praat zonder eerst heel erg na te denken over het doel of effect van zijn gedrag of uitspraken. Een baby graait naar een bewegend speeltje dat boven hem hangt, een kleuter rent achter een bal aan. Ook gevoelens drukt het jonge kind uit door te doen en te bewegen. Het springt van blijdschap of gaat van boosheid huilend op de grond liggen. Gaandeweg gaat het handelen en spreken steeds meer lijken op het handelen en spreken van kinderen en volwassenen uit zijn omgeving. De nabootsing zorgt dus ook voor socialisatie: tijdens het meedoen maken kinderen zich de gebruiken en de betekenissen van de gemeenschap waarin zij leven eigen en internaliseren zij de daarbij geldende waarden en regels.
De zevenjaarsfase in stukjes
Natuurlijk gebeurt er in de zeven jaar die een ontwikkelingsfase grofweg duurt, een hele hoop. Het is immers niet zo dat er zeven jaar lang niets gebeurt en er op de eerste dag van de volgende leeftijdsfase een transformatie plaatsvindt. Integendeel, de geboortes van etherlichaam, astraallichaam en ik verlopen geleidelijk. Eerst vanuit het hoofd en vervolgens via het middengebied en de ledematen. Dit zie je goed bij pasgeboren baby’s: bij de geboorte is het hoofd groot en zijn de armpjes en beentjes relatief klein. Dat trekt bij wanneer het kind gaat kijken, lachen, hoofd oprichten, zitten, kruipen, staan en lopen.
De eerste drie jaar van een mensenleven gebeurt er heel veel en daar zou ook veel over te zeggen zijn, maar de leraar ontmoet het kind op zijn vroegst rond een jaar of vier/vijf. Op dat moment kan het kind lopen, praten en is het zindelijk. Hij is nu druk bezig het ‘middengebied’ te verkennen, wat zich uit in huppelen, zingen en alles steeds maar opnieuw willen doen. Dit is ook het moment dat het kind zichzelf met ‘ik’ weet te benoemen en het eerste besef van de verhouding met de buitenwereld optreedt. Een kind kan nu eigen ideeën op de buitenwereld leggen: de stoel wordt de auto, het kleed de zee. Het is dé tijd van het fantasiespel.
In het laatste blokje van deze eerste fase van zeven jaar, gaat het kind het lijf tot in de toppen van zijn handen en voeten verkennen. Het rent, springt en krijgt een fijnere motoriek. Je ziet soms dat de fantasie wat opdroogt en juist de handen en voeten aan het werk willen. Het is daarom niet gek dat kinderen op deze leeftijd vaak willen helpen bij huishoudelijke klusjes of willen zagen en timmeren. Is het spel van de jonge kleuter nog beweeglijk, de oudere kleuter is nu steeds doelgerichter bezig. Oudere kleuters zijn prima in staat om aan een taakje te beginnen, door te zetten en het helemaal af te maken. Rond het zevende jaar heeft het kind grotendeels controle over het eigen lichaam en is het hele etherlichaam geboren. Er komen krachten vrij voor het schoolse leren, het kind komt in de tweede zevenjaarsfase.

Nu het kind zijn fysieke lichaam enigszins kent en beheerst, heeft het ruimte voor de vorming van het bewustzijn. Het kind krijgt een innerlijk voorstellingsvermogen. Het kan zich bijvoorbeeld hoeveelheden voorstellen, zonder dat het concrete voorwerpen zoals blokjes, kastanjes of bekertjes) nodig heeft. Daarnaast komt energie vrij voor het geheugen. Dat zie je bijvoorbeeld bij het echte hoofdrekenen, de kinderen kennen de sommetjes nu “uit” hun hoofd. In de basisschooljaren tot ongeveer het veertiende levensjaar verkent het kind de wereld niet langer via de nabootsing, maar door de ogen van de leraar. Hoe dat gaat? Kinderen kijken met de leraar mee. De leraar vertelt wat je allemaal kunt zien als je bijvoorbeeld naar de dierenwereld kijkt. Hoe meer een kind de leraar als autoriteit ervaart, hoe sterker het geneigd is mee te gaan in diens blik en zich te verbinden aan de dingen die de leraar ziet of vertelt. Ook in deze fase begint de ontwikkeling weer bij het hoofd. Dit zien we bij de zeven- tot negenjarigen. Het kind werkt aan zijn voorstellingsvermogen, denk aan rekenen uit het hoofd zonder hulpmiddelen als een rekenrek. Ook kan het kind nu steeds meer actief een beroep doen op diens geheugen. Het onthoudt meerdere opdrachten achter elkaar en herinnert zich gewoontes en gebruiken zoals je stoel aanschuiven, jas ophangen, maar bijvoorbeeld ook hoe we een letter schrijven.

Ongeveer in de leeftijd van negen tot elf jaar, komt de nadruk van de ontwikkeling meer op het middengebied te liggen, het gevoelsgebied. Vaak zie, hoor en merk je nu op allerlei manieren onrust in het gevoelsleven van het kind. Rond het tiende jaar is er opnieuw een omslag in de ik-beleving. Het kind gaat zich realiseren dat het los van de wereld staat. Waar de wereld eerst nog bezield was zoals zijzelf, realiseren zij zich nu dat de natuur op een andere manier levend is. Dat je niet met bomen en dieren kunt spreken en dat je als kind afgesneden bent van de kosmos. Ineens is er ook het besef gescheiden te zijn van de andere mensen, ouders, broertjes en zusjes, klasgenoten. De groep, die eerder nog één geheel was en waarin het zo vanzelfsprekend was opgenomen te zijn, bestaat alleen nog maar uit allemaal individuutjes. Dit besef kan tot eenzaamheid leiden (“waarom ben ik de enige met een bril?”), maar soms ook tot trots (“ik kan heel goed voetballen!”).
Het kind heeft even tijd nodig om te wennen aan zijn nieuwe autonome relatie met de omgeving, maar vindt rond zijn elfde een nieuw evenwicht. Vanaf ongeveer 12 jaar verplaatst de focus van de ontwikkeling zich naar de ledematen. Volwassenen herkennen de signalen: schoenen zijn ineens te klein, broeken te kort en het kost het kind soms moeite om met deze nieuwe slungelige ledematen om te gaan. Ondertussen komt de eigen wil van een kind duidelijk naar voren en vragen ook sociale behoeften de aandacht. Zo tussen het zevende en het veertiende levensjaar gebeurt dit allemaal nog vooral vanuit het gevoel. Om het simpel te zeggen: het kind is druk in de weer met zijn emotionele ontwikkeling. Hoe ziet dat eruit? Denk aan samen met anderen een werkstuk maken, in een teamsport de verschillende rollen herkennen en op je nemen of in een toneelstuk je tegenspeler echt ontmoeten. Bovendien vragen de vrijgekomen wilskrachten om uitdaging. Hard werken, tegen het gesputter in, geeft de kinderen het gevoel de zaken echt in de vingers te krijgen, in een wereld waarvan de horizon breder en breder wordt. De eenzaamheid die rond het tiende levensjaar kan ontstaan, krijgt nu de kans te versmelten met dezelfde eenzame ervaring van de anderen. De groep kan ervaren dat het zich samen kan inzetten voor een gemeenschappelijk doel, zoals een toneelstuk of het organiseren van een feest. Het effect is dat de eenzaamheid van het tiende jaar transformeert in een eenzaamheid in verbondenheid.
Rond het twaalfde jaar gaan de meeste kinderen naar de middelbare school. Op dat moment groeien de kinderen met horten en stoten. De leraar merkt al snel dat de leerlingen het ene moment bijna volwassen overkomen terwijl ze drie tellen later weer erg klein en kinderlijk zijn. Opvallend is de open houding van de zevendeklassers. Vaak is hij van goede wil en op zoek naar bevestiging. De leraar is meestal nog echt een rolmodel en de leerlingen zijn vaak welwillend en volgzaam. Grappig, en soms ook lastig in de lespraktijk, is de groeiende wispelturigheid van deze leeftijdsgroep. Terwijl de wens naar de nog vertrouwde autoriteit van de leraar sterk is, wijst het kind die autoriteit net zo krachtig af en verlangt het naar een gelijkwaardige relatie. Dezelfde wispelturigheid zie je ook in het sociale gedrag naar de andere leerlingen: de zevendeklasser wil bij een groep horen, maar kan zichzelf door grof en onbetamelijk gedrag net zo snel van die groep vervreemden.

Derde fase: Je positie in de wereld bepalen (ongeveer van 14 tot 21 jaar)
Rond het veertiende jaar zet nog een geheel nieuwe ontwikkeling in: het astraallichaam wordt geboren. Er volgt een periode van zeven jaar waarin het vrije astraallichaam zich kan ontwikkelen. In die periode ontwikkelt de leerling het denken, voelen en willen tot een eigen denken, een eigen voelen en tot eigen vaardigheden. De ene leerling vindt vakken als wiskunde en scheikunde geweldig, de andere volgt de vakken met tegenzin. In de kunstvakken kun je vragen om eigen emoties om te zetten in kleur, woorden of melodie. Bovendien heeft het aanleren van vaardigheden een duidelijk doel: de hamer die leerlingen in de handarbeidles maken, moet ook functioneel zijn. Het is de tijd waarin het kind eigen denkbeelden, oordelen en idealen gaat vinden en vormen. Denkbeelden en oordelen genoeg; ze schallen door de gangen, vliegen over de tafel. Maar denkbeelden vormen die gebaseerd zijn op feiten, gevoelsmatig worden gewikt en gewogen, waarin denkbeelden van anderen zijn meegenomen én die getoetst zijn aan de realiteit en niet in luchtkastelen blijven hangen, dat vergt nog een hele weg.

De leraar herkent bij deze leeftijdsfase twee bewegingen of krachten: ten eerste merkt hij dat de leerling in de loop van de achtste klas (tweede klas VO) sterker gaat oordelen, reageert vanuit antipathie en afstand neemt van de leraar of de omgeving. Ten tweede herkent hij de duidelijke driften, wensen en begeerten. Ook ziet de leraar dat de leerling zich juist wil verbinden met iets of iemand buiten hemzelf. Tussen deze bewegingen van afstand nemen en verbinden, van antipathie en sympathie, bestaat een woelig gevoelsleven waarbij de leerling een balans moet zien te vinden tussen zijn interesse in de (buiten)wereld en zijn eigen behoeften en idealen. De leraar zal merken dat de leerling een toenemende behoefte aan autonomie ervaart. In de voorgaande jaren stond de kennismaking met de wereld centraal en het leren aanpassen aan gewoontes en gebruiken van de omgeving. Nu bereikt hij de leeftijd waarin hij zich in toenemende mate oriënteert op wat zijn motieven en idealen (kunnen) zijn. De leerling staat voor de taak om een balans te vinden tussen zijn behoefte om bij de anderen te horen en zijn innerlijke wens om autonomie te ervaren. Een lastige strijd, maar naarmate leerlingen meer inzicht krijgen in de wereld, zijn zij steeds beter in staat om vanuit een eigen motivatie zó te handelen, te voelen en te denken dat zij uitdrukken wat zij zelf waardevol en belangrijk vinden voor zichzelf, de ander en de wereld.

Elke ontwikkelingsfase vraagt iets anders van de leraar. Hij spreekt een kleuter nu eenmaal anders aan dan een puber. Maar een 14-jarige vraagt ook iets anders dan een 17-jarige. Hoe gaan leraren op de vrijeschool om met de verschillende ontwikkelingsfases en welke invloed heeft de ontwikkeling van een kind op de pedagogiek en didactiek? Dat lees je hieronder.

Een leerkracht in de kleuterklas...

• ...kiest gedrag en woorden die hij nabootsingwaardig vindt.
• ...werkt met vaste ritmes, rust, herhaling en gewoontes.
• ...laat zijn warmte, liefde, eerbied, aandacht en nieuwsgierigheid zien.

Hoe ondersteunt de leraar de opvoeding van het fysieke lichaam van het kind? Het is voor leraren zinvol om bij zichzelf na te gaan welk voorbeeld zij willen geven. Juist omdat kinderen zo sterk het handelen en spreken van leraren zullen nabootsen. Het heeft immers weinig zin om in deze leeftijdsfase uitgebreid uit te leggen wat een kind wel of juist niet moet doen. Hij handelt vooral op basis van wat hij ziet en veel minder op wat hem wordt verteld. Dus hoe cliché het ook mag klinken: alles begint met het goede voorbeeld.
Belangrijk in de kleutertijd zijn vaste ritmes waarbij haast geen rol speelt. Een leraar werkt bijvoorbeeld met een vast dagritme met afwisseling van spel, rust en luisteren. Ook een weekritme met terugkerende activiteiten op de verschillende weekdagen of een jaarritme dat de seizoenen spiegelt is heel gewoon in een vrije kleuterklas. Dat is ook het geval bij Tessie Strijdonk, oud-leraar aan de Vrije school Parkstad in Heerlen : “De juf maakt de tafel gereed samen met de oudste kleuters. Elke dag op dezelfde manier, met dezelfde rust en dezelfde liedjes en rituelen. Het maakt kinderen warm en geeft ze een huiselijk en overzichtelijk gevoel. Als de jonge kleuters, uiteindelijk de oudste zijn, dan weten ze precies hoe alles reilt en zeilt en kunnen zij nu de juf meehelpen.” Dit is de reden waarom kleuters alle kleuterjaren in dezelfde groep blijven. De jongere kleuter leert namelijk al nabootsend niet alleen van de leraar, maar ook van de oudere kleuters.
Ook in de klas van Evelien Voordouw (Vrijeschool De Lindeboom, Haarlem) is veel aandacht voor herhaling en vaste gewoontes: "Het is dinsdag dus we gaan broodbakken met elkaar, zoals iedere week op dinsdag na het ochtendspel. Met een versje worden alle mouwen opgestroopt en de handen gewassen en een liedje over het proces van graankorrel tot brood wordt gezongen. Tijdens het kneden geef ik het goede voorbeeld. Wanneer twee kinderen gaan 'klieren' met het deeg, zing ik onverstoorbaar het liedje door en help ik één van de kinderen met het deeg kneden. Al snel is de hele klas weer in de stroom van het kneden en doet iedereen mee, zonder dat er een woord is gesproken."
Meer hierover lees je in het thema herhaling en ritme.

De Leraar in de onderbouw...

• ...heeft enthousiasme vóór en een brede kennis van de wereld, inclusief alle kunstzinnige aspecten.
• ...bezit het vermogen om kennis van de wereld over te brengen in de rijke beeldende taal van het kind.
• …leert kinderen om innerlijke voorstellingen te maken. Hij zet het geheugen van de kinderen aan het werk.
• … geeft opdrachten waarmee kinderen gaan ervaren dat ze nieuwe zaken onder de knie krijgen.
• … neemt voortdurend de klas en de individuele kinderen waar om aan te voelen wat aan de orde is.

Eenmaal in de eerste klas (groep 3) staat het kind aan het begin van de tweede ontwikkelingsfase. Vanaf dit moment zet de leraar zijn autoriteit en zijn gezag op een andere manier in dan een leerkracht in de kleuterklas. Kinderen leren nu niet meer alleen door na te bootsen, maar door naar de leraar te luisteren als hij vertelt en laat zien hoe de wereld eruitziet. Aan de leraar dus de taak om het kind deze wereld te tonen en begrippen uit te leggen. Hij is eigenlijk een reisgids, een liefdevolle autoriteit die kinderen willen volgen. Nabootsen wordt navolgen. Een kind van zeven tot veertien jaar gelooft wat de leraar vertelt over het dierenrijk, het plantenrijk en alle andere elementen van de wereld. Hoe doet de leraar dit? Met eigen enthousiasme voor de leerstof, rijke beelden (metaforen) en levendige vertelstof in een veelzijdige taal. Vervolgens geeft hij betekenisvolle opdrachten waarmee de kinderen de leerstof kunnen verwerken. Door de leraar ervaren de kinderen nu de rijkdom en de schoonheid van de wereld. Ook krijgen ze mee wat er aan vreugde en verdriet en alle andere gevoelens in de wereld leeft. Dat klinkt wat abstract, maar met deze twee voorbeelden uit de klas wordt het al snel duidelijk wat we bedoelen.

“De leerlingen hebben in klas 3 een periode huizenbouw. De juf vertelt de kinderen over de metselaars. Ze luisteren aandachtig. De juf rondt af met een gedicht en de kinderen reciteren deze en schrijven het op in het schrift. Nu mogen ze zelf aan het werk. Juf heeft stenen meegenomen. Ze gaan zelf metselen in allerlei verbanden. Aan het einde van de dag maken ze een wandeling door de wijk en kijken de kinderen naar de huizen en hoe deze gemetseld zijn. De leerlingen ervaren zo met enthousiasme en eerbied dit vakwerk. Het gevoelsgebied wordt aangesproken en het denken wordt zo gestimuleerd.”
(Tessie Strijdonk, www.devrijejuf.nl)

"In de tweede klas zitten alle kinderen klaar voor de schilderles. Maar eerst halen we de fabel van de dag ervoor terug. Ik vraag gericht: waar was de haas van overtuigd? Hoe was het weer? Hoe denk je dat de schildpad zich voelde? En de haas, toen bleek dat hij verloor? Na het terughalen van het verhaal bespreken we samen een kleur voor de haas en een kleur voor de schildpad, niet iedereen vindt dezelfde kleur passend bij de gemoedstoestand van de dieren. De kinderen hebben in de eerste klas al geleerd welke kleuren 'vriendjes' zijn, en dus mooi bij elkaar passen. Dit jaar leerden ze de complementaire kleuren. En zo maken we een gevoelsschildering waarbij de haas en de schildpad elkaar ontmoeten op het schilderpapier. En leren de kinderen welke kleur tussen bijvoorbeeld oranje en paars goed past om het geheel tot een prachtig geheel te maken." (Evelien Voordouw, Vrijeschool De Lindeboom, Haarlem.)

In de lagere klassen is de leraar zonder meer de liefdevolle autoriteit voor de kinderen. In de hoogste klassen moet hij soms een stapje terug doen. Kinderen leren nu ook veel ván en mét elkaar, al hebben ze nog wel duidelijke sturing en leiding nodig. Aan de leraar de taak om de koers uit te zetten, enthousiasme te wekken voor de nieuwe leerstof en liefdevol mee te kijken met de eigen vondsten van de kinderen. Enthousiasme voor de wereld die hij hen toont en eerbied voor de kinderen die hij voor zich heeft zijn zijn instrumenten.

De leraar in de midden- en bovenbouw..
...zet in op het ‘causaal-analytisch oordeelsvermogen’ van de leerlingen. Vragen die hij de leerling stelt aan de hand van de lesstof zijn ‘oorzaak-gevolgvragen’. Bijvoorbeeld: als jij iets doet, wat zou dan het gevolg kunnen zijn? (klas 7 en 8)
...gaat uit van de ontwikkeling van het ‘bezield oordeelsvermogen’, en gaat op zoek naar gedachten en gevoelens achter de feiten. Hij laat leerlingen bij een dilemma bijvoorbeeld voor- en tegenrijtjes maken en daar een afweging bij maken (klas 9 en 10).
...zet in op het ‘existentieel oordeelsvermogen’ van de leerlingen. Waar staat de leerling, als individu en binnen de groep? Hij stimuleert hen eigen standpunten te ontwikkelen, die te plaatsen in de context van de klas of de maatschappij. Kunnen zij zich ook verplaatsen in het standpunt van de anderen? Dus oefenen in het ‘perspectief wisselen’ (klas 11 en 12).

Goed om te weten is dat deze leeftijdsgroep baat heeft bij het samen ontdekkend leren en gevoel ontwikkelt voor oorzaak-gevolgrelaties (causaal denken). Maar de zevendeklasser zit ook nog in de fase van 7-14 jaar. Hij laat zich nog graag aanspreken vanuit de fantasie. De leraar doet er dan dus goed aan om het vertellen van verhalen en het werken met beelden als basis te nemen voor zijn onderwijs.

Denk aan geschiedenisverhalen die gaan over echte mensen en de keuzes die zij maakten. Waarom die zich zo goed lenen als lesstof in dit jaar? Omdat juist deze verhalen inspelen op de fantasie en de creativiteit van de leerling opwekken. Een leraar zal merken dat een zevendeklasser verwondering ervaart over de kunst van het eigen kunnen. Wanneer hij als leraar ruimte biedt voor eigen ideeën van de leerlingen en een veelheid aan werkvormen aanbiedt, kan de honger in het willen ontdekken gevoed worden.
Vanaf ongeveer het veertiende jaar, werkt de leraar vanuit het ik in op het astraallichaam van de leerlingen. Misschien is het je weleens opgevallen dat vijftienjarigen nogal ongeremd en impulsief kunnen reageren en heftige gevoelens kunnen hebben. Dat is het astraallichaam dat van zich laat horen. Maar de leerlingen hebben nog geen vat op al deze impulsen en gevoelens omdat hun ik nog niet ontwikkeld is. Als volwassene kun je vanuit je ik sturing geven aan het astraallichaam van de kinderen door liefdevol maar duidelijk grenzen te stellen. Eva van Haastrecht (Geert Groote College Amsterdam) geeft een voorbeeld uit haar periodelessen aan de negende:
“Ik start een periode geologie met een negende klas waarin een groep van drie jongens zit die van tevoren duidelijk hebben besloten dat ze niet mee willen doen. Ze hebben net hun profiel gekozen en daar zit aardrijkskunde niet in, dus is er in hun ogen absoluut geen reden om voor dit vak de komende drie weken elke ochtend uit hun bed moeten komen. Ik laat ze de eerste dagen een beetje sudderen in hun weerstand en ik probeer opgewekt en vriendelijk te blijven: door mijn beweeglijkheid te tonen hoop ik hen de kans te geven ook in beweging te komen. Dat lukt een beetje, ze beginnen mee te doen maar met een ander doel: veel vragen stellen in de klas die steeds de periode ondermijnen. Als we het hebben over het feit dat geologie een relatief jonge wetenschap is en sommige onderdelen daarvan nog in de fase van een theorie verkeren, maken ze met veel branie duidelijk dat ze daar niet van gediend zijn. Ook proberen ze een klassengesprek aan te zwengelen over de Flat Earth-theorie. Ik besluit mee te gaan in het gesprek en neem ze de eerste vijf minuten erg serieus. Dan zet ik de humor in door steeds stelliger te zijn, de hele klas kijkt me verbaasd aan. Gelooft onze aardrijkskunde leraar echt dat de aarde plat is? De drie jongens hebben door dat ik meega in hun geintje. Het resultaat: aan het einde van de ochtend hebben ze niet ten koste van mij grapjes zitten maken, maar mét mij. De dagen daarop is het element humor steeds verder ingebed in de lessen en verdampt langzaam de daaronder gelegen laag van weerstand. In de eindopdracht (die vrij was van vorm en dus ruimte had voor veel eigen invulling) hebben alle drie de jongens echt iets van zichzelf laten zien.”
Ondanks dat van pubers bekend is dat zij zich afzetten tegen volwassenen, is de leraar nog steeds een belangrijk voorbeeld voor de leerlingen. Het directe nabootsen is er echter niet meer bij. Hoe gaat een leraar in deze fase dan om met zijn voorbeeldfunctie? Een manier is om als leraar zelf altijd in ontwikkeling te blijven. Zo kunnen leerlingen ervaren dat hij werkt aan dingen die hij moeilijk vindt en steeds nieuwe dingen leert. Dat kan een leerling ook richting aan zijn eigen leven geven. Eva vertelt over een collega die het moeilijk had met een klas en toch jaar na jaar les bleef geven aan deze leerlingen: “De leerlingen voelden heel goed dat deze leraar zich met hart en ziel inzette om het met deze klas voor elkaar te krijgen en dat ze, ondanks de roerige beginjaren zich oprecht verbonden voelde met de klas. In de laatste drie jaar is dit zich bij de klas gaan manifesteren. In de twaalfde klas is met deze lerares de meest innige band ontstaan en heeft de klas innerlijk kunnen leren van de houding van de leraar die zelf met vallen en opstaan doorgezet heeft. Ondanks oplopende frustratie en soms bozigheid over de gang van zaken. In de terugblik op de schooljaren konden de leerlingen dit proces ook zien en analyseren, waardoor ze niet alleen onbewust maar ook bewust leerden van de lerende houding van de leraar.”

In de bovenbouw kan de leraar laten zien dat hij zich als volwassene ook inzet voor een ideaal. Dat helpt leerlingen richting te geven aan hun astraallichaam. Belangrijk hierbij is dat leerlingen nu les krijgen van verschillende leraren. Ze ervaren zo hoe verschillend volwassenen zijn in hun doen en laten. Voor leerlingen geeft dit inzicht. Ze ervaren dat zij de vrijheid hebben om hun eigen voorbeelden te kiezen. Ook zien zij hoe volwassenen als individuen samenwerken om een organisatie te laten draaien.
Dat de leraar (via de leerstof) werkt vanuit het wezensdeel dat boven dat van de leerlingen op die leeftijd ligt, heet de pedagogische hoofdwet. Die is in het volgende schema samen te vatten. In het thema: de pedagogische wet is meer hierover te lezen.

[1.] Het Goud van Waldorf. Zeist: Seizoener

[2.] kwaliteitskader vrijescholen voor voortgezet onderwijs, 2018.

[3.] In “Ik ben Ik” heeft de psycholoog Dolph Kohnstamm een groot aantal voorbeelden van dit beleven verzameld.

[4.] Tessie Strijdong schrijft in haar blog over de vrijeschool, antroposofie, spiritualiteit, natuurlijke opvoeding en duurzaamheid

[5.] Uit: werkschrift Levende Lessen

Amons, C. (2008). Het dilemma van de morele opvoeding. Zeist: Uitgeverij Christofoor

Dam, J. van (2012). Menskunde, pedagogie en gemeenschapsvorming. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.

Dam, J. van (2018). De pedagogische wet. Amsterdam: Pentagon.

Koepke, H., Bos-Everts, C., & Muijen, H. S. (1990). Kind van negen: ommekeer in een kinderleven. Culemborg: Uitgeverij Hesperia.

Koepke, H. & Croese, T. (2000). Kind van zes. Culemborg: Uitgeverij Hesperia.

Kohnstamm, D. (2006). Ik ben ik: De ontdekking van het zelf. Amsterdam University Press.

Lievegoed, B. C. J., & Amons, C. (2003). Ontwikkelingsfasen van het kind. Zeist: Uitgeverij Christofoor.

Steiner, R. (2014). Menskunde en opvoeding. Amsterdam: Uitgeverij Pentagon.

Steiner, R. (2018). Algemene menskunde als basis voor de pedagogie. Utrecht: Ef & Ef Media.

Steiner, R. (2020). Menskunde, pedagogie en Kultuur. Uitgeverij Pentagon.